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jueves, 30 de abril de 2009

México: Jóvenes del Distrito Federal tendrán anticonceptivos gratuitos e información


Por: Gladis Torres Ruiz/CIMAC

La Asamblea Legislativa del Distrito Federal (ALDF) estableció que el Gobierno del Distrito Federal (GDF) deberá garantizar para la juventud del DF la adquisición gratuita de métodos anticonceptivos efectivos, así como proporcionarles la información correspondiente, con el objetivo de que disfruten y ejerzan plenamente su sexualidad, y decidan de manera consciente y plenamente informada el momento y número de hijas e hijos que deseen tener.

El embarazo en la adolescencia es considerado un problema, ya que implica mayor riesgo de mortalidad materna, menores oportunidades de educación y, en ocasiones, el abandono total de los estudios, así como el fortalecimiento del círculo de la pobreza y un mayor riesgo de daño y mortalidad infantil.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) considera como embarazo adolescente o temprano aquel que ocurre entre los 15 y los 19 años de edad.


Por ello, según información de la ALDF, la Comisión de la Juventud aprobó el pasado 24 de abril reformas a la Ley de las y los Jóvenes del DF, las cuales mandatan al Instituto de la Juventud la creación de la “Tarjeta Joven”, la cual, a través de convenios, permitirá a este sector de la población acceder a los servicios de salud sexual y reproductiva, así como a espacios de entretenimiento, deportivos y a descuentos en el transporte público.

El Gobierno capitalino deberá también celebrar en la segunda semana de agosto de cada año el Festival Internacional de las Juventudes de la Ciudad de México, en que se expresarán las manifestaciones artísticas, musicales, literarias, científicas, tecnológicas, producciones cinematográficas y en general cualquier expresión cultural, en el marco de las celebración del Día Internacional de la Juventud.

El Consejo Nacional de Población (Conapo) afirma que el inicio de la actividad sexual constituye una transición crucial en la vida de las mujeres jóvenes, quienes no siguen la secuencia tradicional de tener relaciones hasta después del matrimonio o unión. Los patrones del curso de vida se encuentran profundamente vinculados al lugar que ocupan las mujeres en la estructura social.

El dictamen, nacido de las iniciativas del diputado Mauricio Alonso Toledo Gutiérrez, del Partido de la Revolución Democrática (PRD); Jorge Romero Herrera y Miguel Ángel Errasti, del Partido Acción Nacional (PAN), busca también ofrecer condiciones para que las y los jóvenes puedan tener acceso al empleo y créditos de vivienda.

En este punto, el Instituto de Vivienda del DF promoverá sus programas entre este sector de la población, dando una correcta asesoría sobre los requerimientos técnicos para facilitar la adquisición de créditos a las y los jóvenes que cumplan con los requisitos salariales y residan en la capital.

La Ley el Congreso de Jóvenes del DF, establece que se abrirá en la ALDF un espacio para que las y los jóvenes especialistas, Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) e instituciones de asistencia privada intervengan en el diseño y evaluación de la política de juventud; mientras que el Parlamento de la Juventud, con sede en el Recinto Legislativo, será un órgano colegiado, plural e incluyente, que se celebrará cada año durante el mes de agosto.

El dictamen, aprobado por el grupo de trabajo que preside el diputado Jorge Romero Herrera, señala que para contribuir al combate de la deserción académica, el Instituto de la Juventud celebrará los convenios necesarios para obtener descuentos en el transporte público a jóvenes que cuenten con la “Tarjeta Joven”.

Además, se deberán celebrar convenios para la obtención de precios preferenciales para centros de entretenimiento, tales como cines, museos, exposiciones, galerías, conciertos, performances y obras teatrales, así como a gimnasios y centros deportivos.

La Ley también establece que las y los beneficiarios de la “Tarjeta Joven” estarán obligados a retribuir a la sociedad los beneficios de la misma, a través de su participación en las jornadas comunitarias, acciones ecológicas u observatorios ciudadanos contra la delincuencia, siempre que desee obtener mayores beneficios a través de esa tarjeta.

Asimismo, se establece que las instituciones, dependencias y órganos desconcentrados del DF darán, en los términos de ingreso al Servicio Público de Carreras, preferencia en el reclutamiento para ocupar las plazas vacantes a las y los jóvenes que hayan presentado su servicio social o sus pasantías en ellas.

La Ley plantea como plazo para publicar el Plan Estratégico para el Desarrollo Integral de la Juventud del DF, el primer lunes de agosto del primer año de administración, en tanto que en las últimas dos administraciones no han elaborado este documento y a la fecha no se ha presentado dicho plan.

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Los estudiantes de educación media iran a inscribirse organizadamente en el PSUV


Prensa JPSUV

En rueda de prensa ofrecida por jóvenes miembros de la Organización Bolivariana de Estudiantes, éstos manifestaron su intención de acudir masivamente a las inscripciones del Partido Socialista Unido de Venezuela, a partir del día 8 de mayo.

Hace algunas semanas la directiva del partido anunció una nueva apertura del registro de militancia de la tolda roja, en la que, por primera vez en la historia venezolana se permitirá la participación protagónica de jóvenes menores de 18 años, en una organización política. Antonio Galíndez, miembro de la OBE, expresó que “ratificaremos el compromiso y el trabajo que venimos haciendo por la revolución a través de la figura de precursores estudiantiles”.


Desde el día 8 de mayo se habilitarán durante los fines de semana los diferentes puntos rojos planificados por cada equipo político estadal, para la inscripción de nuevos militantes y la actualización de datos de quienes se han inscrito en jornadas anteriores. Por su parte, la organización de educación media tiene previsto realizar actividades culturales y deportivas para apoyar las jornadas que se tiene previsto se realice durante 5 fines semanas consecutivos.

Con respecto a la metodología a través de la cual se integrarían al trabajo del partido, acotaron que formarán parte activa de los batallones juveniles, donde ahora serán miembros formales, pues manifiesta que muchos de los jóvenes integrados en estos batallones tienen entre 15 y 18 años, pero no habían tenido la posibilidad de estar expresamente inscritos en del partido socialista. “Para nosotros al igual que para la Juventud del PSUV, los jóvenes dejamos de ser el futuro, para ser el presente que construye futuro y estamos llamados a ser vanguardia de esta revolución”, finalizó Galíndez.

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Autoridades permitirán uso de píldora a chicas de 17 años en EEUU


A partir de ahora, las jóvenes estadounidenses mayores de 17 años podrán comprar sin receta la píldora del día después. A pesar de que la Agencia del Medicamento de Estados Unidos (FDA) rebaja en un solo año el límite de edad para acceder al plan B (en 2006 se aprobó para mayores de 18), la decisión revoca una de las resoluciones en materia sanitaria más polémicas de la administración Bush.

La medida, que tardará al menos un mes en ser efectiva por cuestiones burocráticas, ha levantado, como era de esperar, cierto revuelo entre los más conservadores.


La nueva norma de la FDA llega después de que un juez de la Corte del Distrito Federal de Nueva York, el magistrado Edward Korman, calificara la limitación del acceso a este fármaco sin receta a mayores de 18 años de decisión política y no científica e invitara a la agencia a "reconsiderar su postura", impuesta durante el gobierno del ex presidente George W. Bush.

El mes pasado, el juez federal de distrito Edward Korman emitió su fallo en una demanda presentada en Nueva York y señaló que los funcionarios designados por el gobierno de Bush dejaron que la política, y no la ciencia, dictase su decisión sobre el acceso sin necesidad de prescripción sólo para las mujeres de 18 años o mayores. Korman ordenó que la agencia permita a las adolescentes de 17 años obtener las píldoras y que por otra parte que se evalúe si las restricciones sobre edades deberían ser anuladas.

En un comunicado, la FDA indicó que está dispuesta a aprobar el cambio una vez que el fabricante lo solicite.

Las píldoras del día siguiente son un método anticonceptivo de emergencia que contiene una alta dosis de drogas para el control natal, pero no pueden evitar un embarazo que ya esté en curso. Los conservadores religiosos indican que son el equivalente a una píldora de aborto porque pueden evitar que un óvulo fecundado se adhiera al útero.

La batalla sobre el libre acceso a las píldoras del día siguiente se ha desarrollado durante gran parte de la década y en diferentes gestiones de la Administración de Alimentos y Medicamentos (FDA por sus siglas en inglés).

Entre gran parte de la comunidad médica se convirtió en un símbolo de la decadencia de la ciencia en la dependencia oficial. Los más altos funcionarios de la FDA se negaron a seguir las recomendaciones de un grupo de científicos y negaron que la píldora se pusiese a disposición de las mujeres sin restricción de edad.

"La FDA quedó atrapada en una telenovela; quedó atrapada en un drama," dijo Susan Wood, que fungió como la más importante funcionaria para la salud de la mujer en la dependencia y renunció en el 2005 ante los retrasos para emitir una decisión. "Este asunto es un ejemplo claro sobre la pérdida de rumbo de la dependencia y subrayó los problemas que la FDA enfrentaba en muchas otras áreas".

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miércoles, 29 de abril de 2009

Llamado a los delegados


Estimado delegad@:

En los actuales momentos se están realizando reuniones estadales con los delegad@s y vocer@s, en ellas se analizan los resultados electorales, se debate sobre la crisis que vive hoy el capitalismo y se analiza la situación actual de la juventud venezolana. A la par de lo anterior, se están asignando seis (6) tareas a los delegad@s y vocer@s de la juventud en los estados:

La primera de ellas es el fortalecimiento de la estructura de la juventud: sus equipos juveniles y circunscripciones.

La segunda, el inicio de una política de formación de los cuadros de la juventud, que pasa por las escuelas de formación y contempla la motorización de los círculos de estudio y discusión en cada una de las 1000 circunscripciones.

La tercera, la creación de una política comunicacional que genere propuestas para que la revolución transmita sus mensajes en códigos que lleguen con mayor precisión a los sectores de la juventud y a su vez la consolidación de una plataforma comunicacional propia de los 10 mil equipos juveniles que influya en la opinión pública.

La cuarta tarea tiene que ver con el hecho de generar proyectos productivos que originen bienes de consumo para cubrir las necesidades del pueblo venezolano, empleo para la juventud y ganancias que hagan autofinanciable su estructura.

La quinta tarea se enfoca en la construcción de un fortalecido movimiento estudiantil que parta desde la educación media y que nos permita dar saltos cualitativos en la transformación del modelo educativo.

La sexta tarea tiene que ver con la formación militar de los cuadros de la juventud y el fortalecimiento de la reserva militar del país.

Esperamos construir contigo una sociedad de iguales, venceremos.

Héctor Rodríguez Castro.




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Folklore venezolano...




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La sociología de la cultura y la educación de Carlos Marx: su aplicación al sistema escolar


Rafael Jerez Mir Rebelión

Esta exposición de la sociología de la cultura y la educación de Carlos Marx (1818-1883) se encuadra en un doble marco, teórico y epistemológico, a modo de introducción. A saber: 1) la interpretación de la naturaleza del hombre, la cultura y la educación a la luz de su origen; y 2) la identificación de las orientaciones epistemológicas básicas de las ciencias del hombre y de la cultura. · La naturaleza del hombre, la cultura y la educación a la luz de su origen biológico

El origen del hombre fue el resultado de un proceso de especiación -de diferenciación de una especie en dos- más. En la lucha por la supervivencia, la selección natural de los individuos más aptos de una especie animal culmina de tiempo en tiempo cuando una fracción o grupo determinado de la misma se aísla en la reproducción tras desarrollar de modo progresivo una nueva forma de defensa y de alimentación, una nueva ventaja selectiva. Así surgió el homínido a partir de una determinada estirpe del mono ancestral del homínido; y así apareció el hombre cuando un grupo determinado de homínidos evolucionó desde el grito al habla.

Ahora bien, el proceso de especiación que dio origen al hombre fue también un proceso de especiación excepcional, porque el lenguaje, como ventaja selectiva de la especie humana, liberó al hombre de la ley biológica de la selección natural de los más aptos, determinó el cese de la evolución de sus capacidades congénitas -genéticamente, no hay diferencias apreciables entre un hombre primitivo y un hombre actual- y posibilitó su desarrollo histórico-cultural [1] . Aunque, en parte al menos, también lo fue ya el proceso de especiación que dio origen al homínido, como culminación del desarrollo del uso permanente y la fabricación de útiles e instrumentos como nueva ventaja selectiva por parte de una determinada estirpe del mono ancestral del homínido.

El medio biológico de una especie animal está constituido por todas aquellas especies vegetales y animales concurrentes con las que se relacionan necesariamente todos los miembros de esa especie concreta al satisfacer las funciones biológicas esenciales: alimentación, defensa y reproducción. Ahora bien, mientras el medio de cualquier otra especie animal selecciona de modo constante a los individuos más aptos, sin que éstos puedan nunca transmitirse la experiencia que van adquiriendo como resultado de la propia acción, en el caso del homínido la experiencia adquirida por los distintos individuos se transmite y se acumula socialmente mediante la acción demostrativa y la imitación social.

Con la ayuda de los instrumentos y de los útiles, el homínido adquiere una continuidad de los contenidos de la conciencia excepcional en el mundo animal, elabora en su imaginación nuevos modelos ideales de acciones instrumentales y de instrumentos más eficaces, y ensaya una y otra vez su uso en la práctica. Pero esas destrezas, que son el resultado de la potenciación individual de la internalización psíquica de la experiencia social de la especie, pasan a formar parte a su vez de esa misma experiencia común en la medida en que se objetivan, se normalizan y se estandarizan interindividualmente.

La fabricación y el uso permanente de útiles e instrumentos, como ventaja selectiva propia del homínido, está en el origen del lenguaje, como ventaja selectiva de la especie humana, y en el de la cultura, como medio biológico del hombre. La capacidad humana para transformar de modo progresivo la naturaleza hostil en una morada segura la ha heredado el hombre de su ancestro más inmediato, el homínido, al evolucionar éste sobre la base de una cooperación intensa y creciente, transformando la naturaleza y haciendo evolucionar los instrumentos, los útiles y las cosas que le rodean mediante el uso social de la técnica. El hombre es el homínido que habla; la palabra, el soporte físico de la comunicación social y del pensamiento colectivo e individual; y la cultura -la sociedad vertebrada por la palabra-, el medio biológico del hombre.

El medio biológico del hombre es, por tanto, la cultura, y no la sociedad, como normalmente se supone y se dice. La cultura, así entendida, consiste en la trama resultante de la organización social y los usos sociales (la sociedad), de los útiles, los instrumentos, las máquinas, los objetos y los usos técnicos (las cosas) y del lenguaje y demás símbolos y los usos lingüístico-simbólicos (las palabras -el habla-, ante todo). El lenguaje es el soporte físico de la comunicación social y del pensamiento colectivo, que es lo que evoluciona en vanguardia y está así a disposición de todos. Pero la experiencia ganada por la especie se integra en forma sistemática en la triple trama de la cultura: la sociedad, las cosas y las palabras. La cultura tiene, pues, dos dimensiones: una material, constituida por la sociedad, las cosas y las palabras; y otra simbólica y espiritual en general, dominada por el pensamiento aunque incluye también todo sentimiento y todo proyecto social exclusivo del hombre.

Ahora bien, por una parte, la cultura -como unidad de la cultura material y la cultura simbólica- es una realidad social y, en tanto que tal, objetiva, exterior e independiente de cada individuo humano. Es más: cada hombre es siempre obra de la educación, entendiendo por ésta la configuración cultural de la mente humana o –dicho de otro modo- la internalización psíquica de la cultura. De hecho, la personalidad de cada individuo y la psicología típica de cada grupo social concreto se desarrollan siempre en función de su culturalización relativa: de su familiarización creciente con determinadas personas, cosas y palabras, con el consiguiente enriquecimiento de su afectividad, su comportamiento y su pensamiento, en tanto que lenguaje interiorizado y activo de cada conciencia humana. Pero, por otra parte, los hombres en la medida en que se educan construyen social e históricamente la cultura.

Como configuración cultural de la mente humana, la educación determina la orientación afectiva, volitiva y cognitiva de cada individuo, comenzando por la formación infantil de los sentimientos sociales básicos hasta el despertar de la conciencia moral y el germen de la autoconciencia, como centro de la propia intimidad (del propio yo) y de la coordinación del comportamiento subjetivo. Partiendo de sus condiciones congénitas particulares y de su individualidad orgánica animal en general, cada hombre concreto se va formando como tal hombre en la medida en que va asumiendo las formas de la organización social y del comportamiento colectivo, las destrezas y objetos técnicos, y el lenguaje, los usos simbólicos en general y la cultura espiritual propios de la sociedad de la que forma parte, desde la posición que ocupa dentro de ella y en función de su esfuerzo relativo en el aprovechamiento subjetivo de esas condiciones objetivas de posibilidad: así se forma su personalidad y se desenvuelve su psicología individual.

Puesto que la cultura se complejiza y se diversifica históricamente en una multitud de subculturas en función de la diversidad de territorio, la edad, el género, la etnia, la clase o la función cultural de cada grupo social, cada subcultura particular genera de por sí una educación diferencial que determina, a su vez, la psicología típica de los diversos grupos sociales correspondientes: nómada o sedentaria; rural o urbana; infantil, juvenil, adulta o de la vejez; masculina o femenina: de las clases, castas o grupos étnicos hegemónicos o de los subalternos; del trabajador manual o del trabajador intelectual; del trabajador no especializado, del cuadro medio o del directivo; del productor, el militar, el funcionario, el sacerdote o cualquier otro grupo funcional; etcétera, etcétera.

Así entendida, la cultura configura la orientación cognitiva, afectiva y comportamental de la mente humana: modela la psicología individual y colectiva; la educa. Pero esa internalización subjetiva de la cultura -esa educación- posibilita, a su vez, la transformación histórica del medio humano mediante la creatividad subjetiva y la interacción social por parte de todos y cada uno de los hombres. Éstos construyen siempre histórica y socialmente su cultura en la medida de su culturalización relativa. Con el resultado final, de un desarrollo cultural, educativo y psicológico que va de la relativa simplicidad y homogeneidad de las tribus agrícolas y prepastoriles primitivas y de los niños de todas las culturas a la complejidad del mundo actual y de sus miembros más cultos, pasando por la diversificación interna creciente de las tribus pastoriles y agrícolas, la civilización agrícola y la civilización científico-técnica.

· Orientaciones epistemológicas básicas de las ciencias del hombre y de la cultura

Supuesto esto, las ciencias del hombre y de la cultura se han desenvuelto históricamente conforme a tres orientaciones epistemológicas básicas:

1) el materialismo epistemológico, que parte de la primacía real y explicativa de la cultura material;

2) el espiritualismo epistemológico, que afirma la primacía real y explicativa de la cultura simbólica;

3) el eclecticismo epistemológico, que pone entre paréntesis la cuestión de la “realidad” como metafísica y niega la primacía explicativa de una dimensión u otra de la cultura, admitiendo, en cambio, la validez de una y otra en orden a la investigación científica.

Esas tres orientaciones epistemológicas básicas pueden representarse de modo ejemplar por quienes son, quizás, los clásicos más incisivos de las ciencias del hombre y de la cultura. A saber: C. Marx, E. Durhkheim (1858-1917) y M. Weber (1864-1920). Ninguno de ellos ignora que ambas dimensiones de la cultura son básicas. Pero, en tanto que para Marx «no es la conciencia de los hombres la que determina la realidad, sino la realidad la que determina su conciencia» [2] , Durkheim entiende que «una sociedad no está constituida sólo por la masa de los individuos que la componen, por el territorio que ocupan, por las cosas que utilizan, por los actos que realizan, sino, ante todo, por la idea que tiene de sí misma» [3] . En cuanto a Weber -cuya sociología de la educación es también una sociología del poder y de la dominación-, no pretende «sustituir una concepción unilateralmente “materialista” de la cultura y la historia por una concepción contraria de unilateral casualismo espiritualista. Materialismo y espiritualismo son interpretaciones posibles, pero como trabajo preliminar; si, por el contrario, pretenden constituir el término de la investigación, ambas son igualmente inadecuadas para servir la verdad histórica» [4] .

1. Sociología de la cultura y la educación 1.1. Concepción materialista de la cultura: el materialismo histórico

Carlos Marx se formó intelectualmente entre 1835 y 1844, en la universidad, el periodismo político democrático radical y el estudio de las ciencias sociales de la época: la filosofía hegeliana, la economía política, el socialismo y el comunismo utópico y la historiografía de la Revolución Francesa. Y en 1859 resumió ese proceso autobiográfico y apuntó las conclusiones teóricas que alcanzó -y que otros denominarían después “materialismo histórico”-, en dos párrafos clave del prólogo para su Contribución a la crítica de la economía política [5] .

“Mi estudio profesional era la jurisprudencia, que sin embargo no continué más que de un modo accesorio respecto de la filosofía e historia, como una disciplina subordinada”: Carlos Marx cursó efectivamente los estudios de derecho entre 1835 y 1841, en que se doctoró, pero, desde segundo de carrera, obvió la orientación profesional de los mismos con gran disgusto de su padre, abogado de prestigio, para optar por la orientación científica. Estudió la filosofía y la historiografía de la época con el fin de entender el derecho en profundidad, pero, ante el giro ultraconservador del nuevo gobierno prusiano en 1840, tuvo que abandonar la Universidad, con otros miembros de la intelectualidad crítica alemana de la época (“la izquierda hegeliana”), para emplearse en el periódico más importante de la burguesía alemana, al que imprimieron una orientación política democrático-radical.

Al ocuparse, como periodista, de los debates del parlamento renano sobre la penalización legal del robo de leña, el deterioro de las condiciones de vida del campesinado con la transformación capitalista de la economía, la persistencia de la censura y algunas otras cuestiones sociales y políticas básicas descubrió la importancia capital de los “intereses materiales” y la necesidad de estudiar economía para poder entenderlos: “Por los años 1842-1843, en calidad de redactor en la Gaceta Renana, me vi obligado por vez primera a dar mi opinión sobre los llamados intereses materiales. Las decisiones del Parlamento renano (…) me dieron los primeros motivos para ocuparme de las cuestiones económicas”.

Tras hacerse cargo de la jefatura de la redacción, Marx decidió abandonar el periódico en un intento, fallido, por evitar su cierre definitivo por el gobierno. Eso le proporcionó el tiempo y la tranquilidad necesarios para concentrarse durante un par de años en el estudio en profundidad del pensamiento de la época, comenzando por la concepción hegeliana del derecho: “El primer trabajo que emprendí fue la revisión crítica de la Filosofía del Derecho, cuyos preliminares aparecieron en los Anales Franco-Alemanes, publicados en París en 1844”. Un estudio, ya muy fructífero, por cierto, como lo evidencian sus principales conclusiones teóricas al respecto. “Mis investigaciones dieron este resultado: que las relaciones jurídicas, así como las formas de Estado, no pueden explicarse por sí mismas, ni por la llamada evolución general del espíritu humano; que se originan en las condiciones de existencia que Hegel –siguiendo el ejemplo de los ingleses y franceses del siglo XVIII- comprendía bajo el nombre de sociedad civil; por lo que la anatomía de la sociedad hay que buscarla en la economía política». Esto es:

(1) Ni el derecho ni el Estado –o cualquier otra forma particular de la cultura- pueden explicarse por sí mismos;

(2) Tampoco pueden explicarse “por la llamada evolución general del espíritu humano” (como pretendió Hegel); es decir, por la evolución del pensamiento colectivo de la humanidad;

(3) “Se originan más bien en las condiciones de existencia que Hegel, siguiendo el ejemplo de los ingleses y franceses del siglo XVIII, comprendía bajo el nombre de sociedad civil”: esto es, en la forma en que se organiza, circula y se reparte el producto del trabajo, la riqueza.

(4) Pero, por lo mismo, “la anatomía de la sociedad hay que buscarla en la economía política”, que es la ciencia que estudia la organización de la producción, la circulación y el reparto de la riqueza.

Eso fue precisamente lo que hizo ya entonces Marx, hasta alcanzar el hilo teórico conductor de todas sus investigaciones posteriores.

(1) “El resultado general a que llegué y que, una vez obtenido, me sirvió de guía para mis estudios, puede formularse brevemente de este modo: en la producción social de la existencia, los hombres entran en relaciones necesarias, determinadas e independientes de su voluntad”. A diferencia de la mayor parte de las especies animales, los hombres producen su existencia apoyándose los unos en los otros, socialmente; y, al hacerlo, “entran en relaciones necesarias, determinadas e independientes de su voluntad”; y, por lo mismo, susceptibles de investigación y conocimiento científicos.

(2) “Estas relaciones de producción corresponden a un determinado desarrollo de las fuerzas productivas materiales”. A diferencia del resto de las especies animales, la “producción social de la existencia” del hombre es histórica. La organización social de la producción ha descansado históricamente en la cooperación social, la esclavitud, la servidumbre, el trabajo asalariado y otras formas históricas básicas de las relaciones de producción, en función de “un determinado desarrollo de las fuerzas productivas materiales”: es decir, de la recolección de alimentos y la caza ocasional primitivas; de la transición a la agricultura extensiva y el pastoreo, con la revolución neolítica; del desarrollo de la agricultura intensiva, con la revolución urbana; y de la agricultura y la ganadería industriales, con la revolución del combustible, industrial y científico-técnica de los últimos doscientos años.

(3) “El conjunto de estas relaciones de producción {junto con las fuerzas productivas correspondientes} constituye la estructura económica de la realidad, la base real, sobre la cual se eleva una superestructura jurídica {el derecho} y política {el estado y otras formas de gobierno y administración del conjunto de la sociedad} y a la que corresponden formas sociales determinadas de conciencia {esto, el duplicado ideal de la realidad –la concepción del mundo y el hombre- que ofrecen la religión, la literatura, la filosofía, el arte, la ciencia y demás formas culturales del pensamiento colectivo}”.

(4) Ahora bien, la relación entre de la estructura económica y la superestructura política e ideológica de cada sociedad y en cada momento histórico concreto es siempre mutua, o dialéctica; como lo es también la relación entre la dimensión material y la dimensión simbólica de la cultura. Pero, en esa doble ligazón dialéctica, el factor en última instancia más determinante es la estructura económica con respecto a la superestructura política e ideológica, y la cultura material frente a la cultura simbólica. En palabras de Marx: “El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social, política e intelectual en general”; y “no es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; por el contrario, es la realidad la que determina su conciencia”.

1.2. Construcción cultural de la personalidad: dialéctica del individuo y la sociedad

Marx se opone, en principio, a pensar las relaciones entre los hombres y la cultura en los términos tradicionales de la oposición entre el individuo y la sociedad. No le interesan las motivaciones psicológicas del individuo, sino la dialéctica de las formas básicas de la cultura y, eso, con vistas al estudio especializado y en profundidad de la lógica particular de la civilización capitalista. Pero, al poner los fundamentos filosóficos de su concepción general del hombre, de la cultura y de la historia, desmontó de paso, lúcidamente, la contraposición metafísica tradicional entre el individuo y la sociedad.

El hombre no es un animal social más, sino un animal político; y la existencia de un individuo propiamente humano totalmente al margen de la civilización, un absurdo teórico y una ficción de la imaginación literaria que sólo puede ocurrírsele a un individuo previamente civilizado cuando se encuentra de modo circunstancial lejos de toda civilización [6] .

Son los hombres –pero no los hombres en general, sino los hombres reales, los individuos que viven de hecho en cada momento histórico y en cada cultura concreta- quienes construyen la cultura y hacen la historia, pero lo hacen siempre, en unas condiciones históricas y culturales determinadas [7] . El hombre es un producto de la cultura [8] ; y la cultura, la creación del hombre [9] . Cuando la cultura es más dinámica y más rica, aumenta también el número y la excelencia de las personalidades más complejas y más creativas [10] ; y viceversa. Los individuos humanos se hacen física y psíquicamente, de ese modo, los unos a los otros; pero un individuo totalmente aislado no podría realizarse nunca como propiamente humano [11] .

Por lo tanto -ontogenética y filogenéticamente- la complejización y el desarrollo psíquico –espiritual o subjetivo- de los hombres es el resultado de el proceso de interiorización o de apropiación del medio humano y del enriquecimiento consiguiente de ese mismo medio en función de su construcción histórica creativa como algo objetivo [12] .

1.3. Concepción materialista de la educación: genealogía de la conciencia y psicología típica

Marx no negó nunca la influencia de la crítica y del pensamiento creador sobre las condiciones materiales de la existencia humana; y, en ese sentido, no cabe mayor prueba que su propia vida y sus obras. En lo que insiste es en que «la conciencia no puede ser otra cosa que el ser consciente, y el ser de los hombres en su proceso de vida real (…): la moral, la religión, la metafísica y cualquier otra ideología, y las formas de conciencia que a ella corresponden (…) no tienen su propia historia ni su propio desarrollo, sino que los hombres que desarrollan su producción material y su intercambio material, cambian también, al cambiar esta realidad, su pensamiento y los productos de su pensamiento» [13] .

Las condiciones materiales de la existencia humana -la dimensión material de la cultura- configuran, por tanto, de modo espontáneo, las ideas, los sentimientos y los proyectos sociales -la dimensión simbólica y espiritual de la cultura-. Esto es: educan a los hombres en general, a las diferentes clases y grupos sociales y a cada hombre concreto, determinando de hecho su psicología típica [14] .

Así, en el caso histórico particular del capitalismo, si bien, de modo objetivo, el capital no es sino el resultado de la apropiación privada del trabajo social históricamente acumulado, la visión “normal” de las cosas atribuye el mérito del beneficio industrial y el protagonismo económico al empresario y no, en cambio, a los trabajadores: “el capital emplea trabajo”. En el caso del capital mercantil, se supone que la ganancia comercial resulta de la compra-venta inteligente del comerciante. Y «en el capital que devenga interés la relación de capital alcanza la forma más enajenada y fetichista. Tenemos aquí D-D´, dinero que genera dinero, valor que se valoriza a sí mismo, sin el proceso que media entre ambos extremos {la producción social y la circulación social de la riqueza}. (…). El capital aparece como la fuente misteriosa y autogeneradora del interés, de su propia multiplicación» [15] .

En realidad, con el capitalismo, «el trabajador se ha convertido en una mercancía y para él es una suerte encontrar a quien venderse» [16] , mientras el capital, como «trabajo almacenado como propiedad privada sobre los productos del trabajo ajeno, (…), es el “poder de mandar” sobre el trabajo y sus productos. El capitalista posee poder no por sus cualidades personales o humanas, sino en cuanto “propietario” del capital. Su poder es el irresistible poder de “compra” de su capital» [17] . Pero, en virtud de la lógica de la circulación simple de las mercancías, como todos los hombres son al menos propietarios de su fuerza de trabajo personal y la cambian libremente en el mercado por otros bienes de igual precio, esas mismas condiciones materiales de existencia generan de por sí la visión del capitalismo como el reino de los derechos humanos del hombre: propiedad, libertad e igualdad [18] .

La dimensión material de la cultura capitalista explica también el fetichismo científico dominante y la estupidización del obrero, reducido a la condición de accesorio viviente de la máquina “inteligente” con la automatización de la producción [19] . Ese embobamiento general se refuerza, además, de modo eficaz con el consumismo mercantil y la creación de necesidades artificiales [20] , sobre todo cuando la monetarización capitalista alcanza a todas las relaciones sociales, disolviendo los lazos personales e históricos e imponiendo la competencia de todos contra todos en unas condiciones objetivas independientes de todos [21] . Con el resultado final de la venalidad y la corrupción general [22] .

Marx esbozó también, en ese mismo contexto teórico y de un modo igualmente ocasional, la genealogía materialista de la educación, la conciencia y la psicología típicas del burgués, el pequeño burgués y otras clases y grupos sociales, siendo quizá lo más significativo, al respecto, su apunte general de la educación, la conciencia y la psicología típica del burócrata.

De hecho, la primacía real y explicativa de la dimensión material de la cultura y de la educación puede ilustrarse, en particular, con el caso especial de la burocracia, esbozado por el joven Marx al criticar la concepción hegeliana del Estado como árbitro social supremo y la de la burocracia como su instrumento neutral al respecto.

Marx apuntó con precisión la lógica cultural y educativa del “espíritu” de la burocracia: la pretensión del monopolio de la cultura “espiritual”, el esoterismo, el corporativismo, el culto de la autoridad. Resaltó los efectos negativos de esa psicología típica del funcionario: carencia de creatividad e iniciativa, formalismo, inmovilismo, tradicionalismo, fe en la autoridad, pretensión de equidad profesional y el “hacer carrera” como único proyecto de vida personal. La explicó por la posición material privilegiada de la burocracia -su patrimonialización del Estado y su monopolio del control de la administración pública, en general, y del sistema educativo, en particular- y no por la formación intelectual o espiritual especializada de la misma. Y pudo concluir, por ello, que las ideas y la psicología típica de los burócratas de la sociedad burguesa en general son, en lo básico, idénticas a las de los burócratas del Estado absolutista, formados en los colegios y en las universidades “jesuíticos” (de la propia Compañía de Jesús o de otras organizaciones eclesiásticas, pero conforme al modelo jesuítico).

Los burócratas actuales son al Estado laico burgués lo que en su día fueron los burócratas clericales “jesuíticos” respecto al Estado absolutista señorial. De hecho, su psicología típica es, en lo básico, la misma, puesto que ambos se distinguen por la práctica del secreto, del argumento de autoridad, del formalismo y del tradicionalismo; y se presentan a sí mismos como neutrales y orientándose por la ética ideal de la equidad. La única diferencia -más aparente que real- es el discurso político: teológico, en un caso; y secular, en el otro. La burocracia clerical pretende hablar en nombre de Dios y de los intereses espirituales de la Iglesia entendida como comunidad de todos los cristianos; y la burocracia secular, en nombre del Estado laico y de los intereses integrados de los distintos grupos que componen la sociedad civil. Pero bajo la capa de uno y otro discurso político-ideológico, tanto los unos como los otros no defienden, en realidad, sino sus propios intereses corporativistas -como grupo de status privilegiado- y los de la clase dominante en su conjunto. A saber: la nobleza señorial gran terrateniente civil y eclesiástica, en el caso del Estado Absolutista y la sociedad señorial; la gran burguesía, en el del Estado liberal y la sociedad capitalista plenamente desarrollada; y una forma u otra de alianza entre los grandes rentistas de la tierra y el gran capital industrial, mercantil o financiero, en los Estados y las sociedades en vías de transición desde la sociedad agraria tradicional a la sociedad industrial capitalista [23] .

2. Sociología del sistema escolar 2.1. Organización burocrática del saber y teoría de la reproducción escolar de las desigualdades sociales

Por lo demás, esta concepción de la burocracia está estrechamente relacionada con la crítica de las profesiones ideológicas y con la teoría de la organización burocrática del saber como forma de poder en la sociedad burguesa, con las que Marx esboza con precisión la teoría weberiana de la dominación burocrática capitalista mediante la legitimación credencialista de las desigualdades sociales, y la tesis capital de las tendencias centrales de la nueva sociología de la educación en los años setenta y ochenta del siglo XX.

En la sociedad burguesa, la burocracia tiende a desarrollarse hasta tal punto, que acaba atrapando a todos los ciudadanos en las redes del poder y el saber que la distinguen, valiéndose del sistema escolar en general y de los exámenes y las credenciales académicas, en especial. La jerarquización escolar traduce en la jerarquización del saber: saber “letrado”, superior, filosófico y de conjunto, para la burocracia o élite político-ideológica; y saber práctico y concreto, para el hombre común. La categoría escolar se mide por el número y el rango de los títulos y las credenciales académicas. Los títulos se alcanzan superando los exámenes. Los superiores y difíciles de obtener convierten a sus titulares en sabios, aunque sean en realidad unos ignorantes [24] . Y, en el caso de las oposiciones para el ejercicio de las distintas funciones de la administración estatal, otorgan, además, el derecho a disfrutar las plazas públicas como una forma más de la propiedad privada (“en propiedad”). Aunque hay otro mecanismo, igual de eficaz y mucho más directo y más rápido para la patrimonialización de lo público. A saber: la recomendación y “el enchufe” por parte quienes pueden conceder esas plazas públicas “en propiedad”, según “su libre arbitrio”: el rey, como en la Prusia del joven Marx, y las élites de poder, en general [25] .

De ese modo, la reproducción desigual de los conocimientos académicos en el sistema escolar contribuye de modo decisivo, en la práctica, a la reproducción estructural y a la legitimación político-simbólica de la desigualdad estructural de las clases sociales. La desigualdad socioeconómica, política e ideológica se legitima mediante la desigualdad escolar. La jerarquización del poder y de las posiciones sociales se mide mediante los títulos. Los títulos se alcanzan mediante los exámenes. Y así se cierra el círculo de la función política del sistema escolar en la sociedad burguesa [26] .


2.2. Crítica del elitismo político y pedagógico


Otro resultado teórico básico de la revisión crítica del pensamiento de la época por Carlos Marx fue el apunte sucinto de la concepción dialéctica de las relaciones entre individuo y sociedad, y entre élites y masas, en la tercera de sus “Tesis sobre Feuerbach” [27] . Con ello, integra dialécticamente el cabo relativo de verdad de las dos tendencias teóricas centrales de la historia de la teoría de la educación (“reprimir o liberar”), representadas entonces por el determinismo histórico-cultural y el elitismo político y pedagógico de Helvetius y otros ilustrados franceses y los socialistas y los comunistas utópicos, de una parte, y por el naturalismo de los roussonianos, por otra.

Desde el siglo XVIII, el reformismo pedagógico ha venido siguiendo dos orientaciones básicas: la naturalista, de los roussonianos, que tiene su principal antecedente en Sócrates-Platón; y la política, de los ilustrados. La primera pone el acento en la remoción de los obstáculos culturales que impiden el desarrollo espontáneo de las cualidades congénitas del individuo. Y la segunda, propugna dos tesis básicas: la concepción general de la educación como la configuración histórico-cultural de la mente humana; y la explicación del cambio histórico en función de la educación de las masas por las minorías dirigentes. Según Marx, cada orientación reconoce solamente una parte de la verdad, por lo que las dos son igualmente reduccionistas. Frente a la tesis de los roussonianos y de Sócrates-Platón, hay que explicar que la personalidad es la resultante de las condiciones congénitas de cada hombre y de la configuración cultural de las mismas (“las circunstancias hacen al hombre”). Y, frente al elitismo político de la ilustración francesa y del socialismo y el comunismo utópico, hay que denunciar como falsa la contraposición entre los notables y las masas como los educadores y los educandos, para afirmar, en cambio, que todos los hombres son a la vez educadores y educandos. Porque, como el medio de cada hombre son los demás hombres, la relación entre los hombres es siempre mutua, dialéctica; cada hombre es educado por los demás hombres y, al mismo tiempo, es educador de otros hombres. No hay individuo humano sin sociedad humana; ni sociedad humana, sin individuos humanos. Cada hombre se realiza como tal en la medida en que interioriza su cultura. Pero la cultura la construyen los hombres asociándose entre sí. De ese modo impulsan la historia y se educan mutuamente, los unos a los otros.

El materialismo ilustrado barrunta ya algo de todo esto cuando matiza su determinismo histórico-cultural, contraponiendo la pasividad de las masas a la creatividad de las élites; la mayoría incapaz de actuar humanamente sin la guía de otros a la minoría de hombres originales, innovadores, creativos y nacidos para “la educación del pueblo, pero sin el pueblo”. Marx alaba abiertamente la ruptura radical de los ilustrados con el idealismo filosófico “naturalista” y encomia el experimento de New Lanark de Owen, desde el punto de vista educativo, por su combinación modélica de la instrucción escolar y la educación de los niños mediante su participación en el trabajo, junto a los adultos. Pero, al mismo tiempo, denuncia como “verdades a medias” el determinismo histórico-cultural de Helvetius y otros ilustrados y el elitismo cultural, político y pedagógico de Owen y otros socialistas utópicos. “Las circunstancias hacen al hombre”, pero “los hombres cambian las circunstancias”. La élite política, intelectual y moral educa al pueblo, pero el pueblo educa, a su vez, a la élite: “el educador necesita a su vez ser educado”. “Los hombres se hacen siempre todos los unos a los otros”: en la medida en que transforman su medio, impulsan el cambio de su educación y, en definitiva, también, el de su psicología personal y social. De modo que, cuando esa transformación del medio es revolucionaria, cambian radicalmente al mismo tiempo el medio, la educación y la psicología de los hombres: así ocurrió con la superación revolucionaria del feudalismo por la burguesía; y así ocurrirá con la superación revolucionaria del capitalismo por la clase trabajadora asalariada.
2.3. Política educativa de la clase obrera frente a la pedagogía y la política escolar liberal

En septiembre de 1844, el joven Marx se exilia voluntariamente en París, donde evoluciona con rapidez desde las posiciones políticas de la democracia radical a las del socialismo revolucionario, al descubrir a la clase obrera y sus condiciones materiales de existencia. Vive después activamente el final de la “era de las revoluciones burguesas” (1790-1848): crítica las ideologías dominantes en los medios obreros (La Sagrada Familia, 1844; La ideología alemana, 1845, Miseria de la Filosofía, 1847) con el fin de contribuir el esclarecimiento de la conciencia de la clase obrera; redacta el texto final del Manifiesto Comunista (1848), por encargo de la Liga de los Comunistas. Vuelve a Alemania para participar activamente en la revolución de 1848, luchando por la democracia desde el periodismo político, en las páginas de la Nueva Gaceta Renana. Se exilia definitivamente en Londres, decidido a impulsar el desarrollo independiente del movimiento obrero, alemán y europeo en general, al cerrarse el ciclo revolucionario. Y contribuye extraordinariamente a partir de entonces a dicho desarrollo de dos formas básicas: con la interpretación rigurosa de la lógica general de la producción, la circulación y la distribución de la riqueza en el modo de producción capitalista, en El capital (cuyas cuatro partes se editaron en 1864; 1882; 1894; y 1905-1910) y en otros muchos textos económicos; e interviniendo políticamente acá y allá en función de cada coyuntura histórica y política concreta, para orientar la crítica y la práctica de la clase obrera.

Su crítica marxiana de la pedagogía y el sistema escolar liberal –que incluye el esbozo de las grandes líneas de la política escolar de la clase obrera- es un buen ejemplo de esto último.

Marx concibe al intelectual comunista como el especialista en el impulso del desarrollo de la conciencia crítica de la clase trabajadora asalariada. Por lo mismo, no parte nunca del hombre y la sociedad abstractos sino del hombre y de la sociedad de cada momento histórico y cada situación concreta, comenzando siempre por la propia época. De ahí que, en el campo de la educación escolar, se interesara ante todo por la crítica de la escuela y la pedagogía liberales con vistas al esbozo de la estrategia y la táctica de la política escolar más correcta de la clase trabajadora asalariada frente a otras orientaciones que el consideraba erróneas, como la del movimiento anarquista o la del reformismo del abogado y político socialista alemán F. Lasalle (1825-1864). De hecho, su esbozo de los principios de la política escolar de la clase obrera -desde el propio Manifiesto Comunista (1848) a la Crítica del Programa de Gotha del nuevo Partido Obrero Unitario Alemán (1875)- influyó de modo incisivo en las discusiones programáticas y en los acuerdos políticos más importantes del movimiento obrero.

El principal resultado de ese interés fue el apunte general de los principios de la política escolar de la clase obrera. A saber:

1) integración dialéctica de la política escolar y la extraescolar;

2) control popular de la poderosa burocracia escolar, en general, y crítica de la pedagogía burguesa, en especial;

3) exigencia de una escuela laica, ideológicamente neutral y gratuita para quienes no pueden pagarla;

4) combinación de la instrucción escolar y el trabajo productivo;

5) enseñanza polivalente e integral, como ideal último hacia el que avanzar.

Ante todo hay que partir siempre de la situación existente y esforzarse en transformar al mismo tiempo el sistema escolar y el conjunto de la sociedad -a sabiendas de la interdependencia de ambas-, en orden a la superación revolucionaria del capitalismo por el socialismo [28] . Es lógico: no se pueden cambiar las partes sin cambiar el todo; ni se puede cambiar el todo sin cambiar las partes. Pero, ¿cómo se cambia lo uno y lo otro al mismo tiempo? Trabajando en la escuela y fuera de la escuela –como en cualquier otro campo particular de la civilización capitalista- con esa orientación política socialista revolucionaria y coordinando todas esas luchas parciales unitariamente, tanto a escala de la sociedad civil como de la sociedad política.

Ahora bien, una vez supuesto eso, lo primero debe ser la denuncia de la patrimonialización del sistema escolar por la poderosa burocracia escolar -estatal y no estatal, pública y privada [29] -, la exigencia del control popular de la misma y la crítica sistemática de la pedagogía burguesa. Marx desconfía del magisterio y de la intelectualidad pequeño burguesa como inspiradores de las orientaciones reformistas de la política escolar y de la pedagogía en general: la concepción meritocrática de la escuela (con Saint-Simon, por ejemplo); el ludismo pedagógico (de Rousseau y de Fourier, entre otros); el reformismo pedagógico, roussoniano o político-ilustrado; etcétera. Su crítica del ludismo pedagógico, por ejemplo, es contundente: la educación no puede reducirse nunca a un simple juego; aprender en la ociosidad es lo mismo que aprender ociosidad; por lo demás, los niños son bastante serios y los trabajos realmente libres, poco o nada lúdicos [30] .

En tercer lugar, hay que exigir también una escuela laica, ideológicamente neutral y gratuita para quienes no pueden pagarla [31] . Confiar en una “educación popular general e igual a cargo del Estado”, como hicieron los redactores del Programa de Gotha en la Alemania de 1875, es, desde luego puro ilusionismo [32] . Pero puede reducirse la influencia de la clase dominante sobre la educación escolar construyendo una escuela laica, obligatoria e ideológicamente neutral, sabiendo que para esto último no basta con la separación de la Iglesia y el Estado y la sustitución del cura por el maestro: hay que eliminar también las disciplinas ideológicas y diseñar el currículo escolar del modo técnico más estricto [33] .

Aunque tampoco basta con eso. La burguesía identifica la educación genuina con la instrucción escolar e intenta separar a los niños de la clase obrera de los adultos de la misma, dejándoles así inermes frente al control burgués de la educación escolar, al imponer el divorcio entre enseñanza escolar y trabajo productivo. Pero, frente a ello, la clase obrera tiene que propugnar la combinación del trabajo intelectual y el trabajo productivo [34] , transformando la escuela libresca y magisterial tradicional en una escuela del trabajo y la producción, y exigir el control obrero de la regulación política del trabajo infantil y juvenil, aprovechando las lecciones de la experiencia histórica [35] , a sabiendas de la enorme fuerza educadora del trabajo conjunto de los niños y los adultos de la clase obrera y en orden a la preservación de la cultura popular y de los intereses de los trabajadores.

Por último, frente al sistema escolar burgués de doble red que separa rígidamente la formación académica de los destinados a estudiar –de la clase cultivada- y la formación profesional de los que tienen que trabajar –los trabajadores manuales- hay que avanzar paso a paso hacia el ideal final de la formación polivalente e integral de la infancia y la juventud [36] construyendo una única escuela que garantice la enseñanza intelectual, la educación física y la formación científico-técnica preprofesional universal [37] . Una propuesta asumida ya, por cierto, por las organizaciones obreras en el Congreso de Ginebra de la Internacional y ratificada por ellas tres años después, en Basilea [38] , si bien continúa aún pendiente, en lo fundamental.

[1] En el libro del autor Para impartir la educación en la libertad. Una aproximación a la ciencia de la cultura y de la educación (Estella, Verbo Divino, 1993. pp. 9-79) hay ya un primer desarrollo –o más bien un esbozo, pero con lo sustancial de los materiales científicos imprescindibles- de esta concepción de la cultura y la educación. Para una exposición breve y precisa de la misma puede verse el prólogo a la segunda edición de su Sociología de la educación. Guía didáctica y textos fundamentales (Milenio, Lérida, 2003, pp. 21-28).

[2] Contribución a la Crítica de la Economía Política, Alberto Corazón, 1970, p. 43.

[3] Las formas elementales de la vida religiosa. El sistema totémico en Australia, Akal, Madrid, 1982, pp. 394-395.

[4] La ética protestante y el espíritu del capitalismo, Península, Barcelona, 1969, pp. 261-262.

[5] «Mi estudio profesional era la jurisprudencia, que sin embargo no continué más que de un modo accesorio respecto a la filosofía y a la historia, como una disciplina subalterna. Por los años 1842-1843, en calidad de redactor en la Gaceta Renana, me ví obligado por vez primera a dar mi opinión sobre los llamados intereses materiales. Las decisiones del Parlamento renano (…) me dieron los primeros motivos para ocuparme de las cuestiones económicas. (…). El primer trabajo que emprendí para resolver las dudas que me asaltaban fue la revisión crítica de la Filosofía del Derecho de Hegel, trabajo cuyos preliminares aparecieron en los Anales Franco-Alemanes, publicados en París en 1844. Mis investigaciones dieron este resultado: que las relaciones jurídicas, así como las formas de Estado, no pueden explicarse por sí mismas, ni por la llamada evolución general del espíritu humano; que se originan en las condiciones de existencia que Hegel –siguiendo el ejemplo de los ingleses y franceses del siglo XVIII- comprendía bajo el nombre de “sociedad civil”; por lo que la anatomía de la sociedad hay que buscarla en la economía política. (…).»

«El resultado general a que llegué y que, una vez obtenido, me sirvió de guía para mis estudios, puede formularse brevemente de este modo: en la producción social de la existencia, los hombres entran en relaciones necesarias, determinadas e independientes de su voluntad; estas relaciones de producción corresponden a un determinado desarrollo de las fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producción constituye la estructura económica de la sociedad, la base real, sobre la cual se eleva una superestructura jurídica y política y a la que corresponden determinadas formas de conciencia. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social, política e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; por el contrario, es la realidad la que determina su conciencia.» (Contribución a la Crítica de la Economía Política, Alberto Corazón, 1970, p.42-43).

[6] «El ser humano es, en el sentido más literal del término un zoon politicon, animal político, no sólo animal social, sino además un animal que sólo se puede aislar en sociedad. La producción del individuo aislado al margen de la sociedad -una rareza que bien puede ocurrírsele a un individuo civilizado, que posee ya en sí dinámicamente las fuerzas de la sociedad, cuando se extravía causalmente en una comarca salvaje- es algo tan absurdo como el desarrollo del lenguaje sin individuos que vivan juntos y hablen entre sí» ( Líneas fundamentales de la Crítica de la Economía Política, OME 21 y 22, Crítica, Barcelona , 1977-1978, I, p. 7).

[7] «Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con las que se encuentran directamente, que existen y transmite el pasado» ( El 18 Brumario de Luis Napoleón Bonaparte, en Marx y Engels: Obras Escogidas, 2 vols., I., Ayuso, Madrid, 1975, pp. 229-328; p. 233).

[8] «Si el hombre es sociable por naturaleza, es en la sociedad donde desarrolla su verdadera naturaleza, y la fuerza de ésta debe medirse por la fuerza de la sociedad, y no por la fuerza del individuo particular» (Marx-Engels, La Sagrada Familia, Claridad, Buenos Aires, 1975, p. 149).

[9] «Igual que la sociedad misma produce al hombre como hombre, éste le produce a ella. (...). Sobre todo no hay que fijar otra vez la “sociedad” como una abstracción frente al individuo. El individuo es el ser social ( Manuscritos de París, OME 5, Crítica, Barcelona, pp. 301-435; p. 380).

[10] «La realidad estable de la sociedad en la plenitud de su desarrollo es el hombre que ella produce en toda su riqueza de su ser “humano”, el hombre en la abundancia y en posesión de toda la extensión y profundidad de sus sentidos (Ob. cit., p. 384).

[11] «Los individuos se hacen los unos a los otros tanto física como espiritualmente, pero no se hacen a sí mismos (…). Así como es la sociedad misma la que produce al hombre en cuanto hombre, así también es producida por él» ( La ideología alemana, Grijalbo, Barcelona, 1970, pp. 40-41.

[12] «Pasando del punto de vista objetivo al subjetivo, la música es quien despierta en el hombre la sensibilidad musical; para un oído inmusical la mejor música carece de sentido (…). Por tanto, los sentidos del hombre social no son los del hombre sin sociedad. Sólo el despliegue en los objetos de la riqueza del ser humano produce la riqueza de su sensibilidad subjetiva, un oído musical, un ojo sensible a la belleza de la forma, en una palabra sentidos capaces de placer humanos, sentidos que se confirmen como facultades humanas en parte por su cultivo, en parte por su misma producción. Y es que no sólo los cinco sentidos sino también los llamados sentidos espirituales, los sentidos prácticos (voluntad, amor, etc.), en una palabra la sensibilidad humana, la humanidad de los sentidos, es producida por la existencia de su objeto, por la naturaleza humanizada. La formación de los cinco sentidos es obra de toda la historia humana» ( Manuscritos de París, p. 383).

[13] La ideología alemana, p. 26.

[14] «Sobre las diversas formas de propiedad, sobre las condiciones sociales de existencia, se levanta toda una superestructura de sentimientos, ilusiones, modos de pensar y concepciones de vida diversos y plasmados de modo peculiar. La clase entera los crea y los plasma derivándolos de sus bases materiales y de las relaciones sociales correspondientes. El individuo suelto, a quien se los imbuye la tradición y la educación, podrá creer que son los verdaderos móviles y el punto de partida de su conducta» ( El 18 Brumario de Luis Bonaparte, p. 258).

[15] El Capital, Siglo XXI, Madrid, 1975-1981, 3 ts., 8 vols; III, 2, pp. 499-500.

[16] Manuscritos de París, 308.

[17] Ob. cit.; pp. 321-322.

[18] «La de esfera de la circulación o del intercambio mercancías, dentro de cuyos límites se efectúa la compra y la venta de la fuerza de trabajo era, en realidad, un verdadero Edén de los derechos humanos innatos. Lo que allí imperaba era la libertad, la igualdad, la propiedad y Bentham. ¡Libertad!, porque el comprador y el vendedor de una mercancía, por ejemplo de la fuerza de trabajo, sólo están determinados por su libre voluntad. Celebran su contrato como personas libres, jurídicamente iguales. El contrato es el resultado final en el que sus voluntades confluyen en una expresión jurídica común. ¡Igualdad!, porque sólo se relacionan entre sí en cuanto poseedores de mercancías, e intercambian equivalente por equivalente. ¡Propiedad!, porque cada uno dispone sólo de lo suyo. ¡Bentham!, porque cada uno de los dos se ocupa sólo de sí mismo. El único poder que los reúne y los pone en relación es el de su egoísmo, el de su ventaja personal, el de sus intereses privados. Y precisamente porque cada uno sólo se preocupa de sí mismo y ninguno por el otro, ejecutan todos, en virtud de una armonía preestablecida de las cosas o bajo los auspicios de una providencia omniastuta, solamente la obra de su provecho recíproco, de su altruismo, de su interés colectivo» (El Capital, I.1., p. 214).

[19] «Hoy día todo parece llevar en su seno su propia contradicción. (…). Hasta la pura luz de la ciencia parece no poder brillar más que sobre el fondo tenebroso de nuestra ignorancia. Todos nuestros inventos y progresos parecen dotar de vida intelectual a las fuerzas materiales, mientras reducen a la vida humana al nivel del una fuerza material bruta» (“Discurso pronunciado en la fiesta de aniversario del People Papers”, en Marx y Engels, Obras Escogidas, I, pp. 343-345).

[20] «El refinamiento de las necesidades y de los medios para satisfacerlas produce a la vez un bestial salvajismo, la simplicidad absoluta y abstracta de la necesidad» (Manuscritos de París, p. 389).

[21] «El dinero, en cuanto posee la propiedad de comprarlo todo, de apropiarse de todos los objetos, es el objeto por excelencia. La universalidad de esa propiedad es la omnipotencia de su ser; por eso se le tiene por omnipotente (…). El dinero es el alcahuete entre la necesidad y el objeto, entre la vida humana y sus medios de vida. Pero lo que media mi vida, me media también la existencia de otros hombres en forma consciente. En eso se convierta para mí el otro.»
« ¡Qué diantre! ¡Claro que tienes Manos, pies, culo y cabeza ! Mas disfrutar con fuerza de una cosa No la hace por eso menos mía. Si es que puedo pagarme seis caballos, ¿Son por eso sus fuerzas menos mías? Cuando corro con ellos soy un gran hombre Cual si tuviera veinticuatro patas». Goethe, Fausto (Mefistófeles, parte 1ª, esc. 4ª) Shakespeare en «Timón el Ateniense» (acto IV, esc. 3ª de la trad. Alemana Schlegel-Tieck). « ¿Oro? ¿Brillante, precioso, amarillo oro? ¡No, dioses! No era súplica fatua la mía (…). Tanto, puede hacer lo negro blanco, lo feo, bello; Lo malo será bueno, como lo bajo noble, El viejo será joven y el cobarde valiente. (…). Del altar le baja al cura… Al enfermizo le hace arrojar las mantas. Este esclavo amarillo suelta y ata Vínculos sagrados como bendice al maldito; Hace adorable la lepra, ensalza al ladrón y Le da rango, respeto e influjo en el senado; La viuda amojamada tiene otra vez amantes Y, aunque se halle cubierta de llagas purulentas, Carne asquerosa de hospital, rejuvenece Con el aroma de un día de abril. Metal maldito, Mala puta que se va con todos y trastorna Los pueblos (…). Y más a bajo: « ¡Oh dulce regicida! ¡Oh noble división Entre hijos y padres! Brillante seductor Del más puro himeneo! ¡Oh valeroso Marte! ¡Oh galán siempre joven, amado con ternura, Cuyo amarillo brillo funde las nieves sagradas En el seno purísimo de Diana! ¡Divinidad invisible que lo imposible hermanas Y les haces besarse! ¡No hay lengua que no hables, Ni hallarse puede objetivo que te sea extraño! ¡Piedra de toque de los corazones! ¡Mira que tu esclavo, el hombre, se rebela! ¡Aniquila tu fuerza, confundiendo así a todos. Y que el dominio del mundo corresponda a las bestias.». «Shakespeare describe magníficamente la esencia del dinero. Para comprenderle mejor, comencemos comentando el pasaje de Goethe. (…).

Mientras el dinero me dé todo lo que un corazón humano puede desear, ¿no dispongo de todas las cualidades humanas? Mi dinero, ¿no transforma todas mis flaquezas en su contrario? Si el dinero es el vínculo que me une con la vida humana, con la sociedad, con la naturaleza y los hombres, ¿no será el vínculo de todos los vínculos? ¿No podrá atar y desatarlos todos? ¿No será así también el disolvente universal? El dinero es “calderilla”, la moneda verdaderamente fraccionaria, la “única” fuerza química de la sociedad. (…). El dinero es la riqueza de la humanidad en forma extrañada (…). El dinero es medio y facultad universal (…). Él convierte la imaginación en realidad y la realidad en mera fantasía. Transforma las facultades humanas y naturales reales en ideas puramente abstractas, en imperfecciones, quimeras angustiosas, del mismo modo que bajo él las imperfecciones reales y las quimeras, las facultades realmente impotentes e imaginarias. se convierten en facultades y potencias reales del individuo (…). El dinero se manifiesta además como este poder tergiversador contra el individuo y contra todos los vínculos sociales (…). Él cambia la fidelidad en infidelidad, el amor en odio, el odio en amor, la virtud en vicio, el vicio en virtud, al señor en esclavo, al esclavo en señor, la estupidez en inteligencia, la inteligencia en estupidez Puesto que el dinero como concepto vivo y activo del valor lo confunde todo y trueca todo, es también la confusión y trueque de todas las cosas, o sea el mundo tergiversado, la confusión y trueque de todas las cualidades naturales y humanas» (Ob. cit, pp. 406-409).

[22] «El desarrollo, por lo tanto, de los valores de cambio {y de las relaciones dinerarias} se identifica con la venalidad y la corrupción general. La prostitución general aparece como una fase necesaria del desarrollo del carácter social de las aptitudes, capacidades, habilidades y actividades personales. Expresado de forma más cortes, se diría: la relación general de utilidad. Shakespeare ya concibió el dinero como el elemento que convierte en igual lo que no lo es» (Líneas fundamentales de la crítica de la economía política, I, p. 91).

[23] «El “formalismo del Estado” que es la burocracia (…) es una trama de ilusiones prácticas o la “ilusión del Estado”. El espíritu burocrático es un espíritu jesuítico y teológico a más no poder. Los burócratas son los jesuitas y teólogos del Estado. La burocracia es la republique prêtre. (…). La burocracia posee en propiedad privada el ser del Estado, la esencia espiritual de la sociedad. El espíritu general de la burocracia es el secreto, el misterio guardado hacia dentro por la jerarquía, hacia fuera por la solidaridad del Cuerpo. Mostrar el espíritu del Estado, incluso la convicción cívica, le parece así a la burocracia una traición a su misterio. La autoridad es por lo tanto el principio de su saber y la divinización de la autoridad su convicción. Sólo que en el seno de la burocracia el espiritualismo se convierte en craso materialismo, en el materialismo de la obediencia pasiva, de la fe en la autoridad, del mecanismo de una acción formal fija, de principios, opiniones y costumbres inmobles. En cuanto al burócrata particular, el fin del Estado se convierte en su fin privado, en la caza de puestos más altos, en hacer carrera» (Crítica de la filosofía del Estado de Hegel, OME 5, Crítica, Barcelona, 1978, pp. 1-160; pp. 58-59)

[24] «La burocracia es el círculo del que nadie puede escapar. Su jerarquía es una jerarquía del saber. La cúspide confía a los círculos inferiores el conocimiento de lo singular, mientras que los círculos inferiores confían a la cúspide el conocimiento de lo general; y así se engañan mutuamente» (Ob. cit., p. 59).

[25] «El “examen” no es más que una fórmula masónica, el reconocimiento legal de que el saber político es un privilegio. La “unión” del “cargo público” con el individuo, este vínculo objetivo entre el conocimiento de la sociedad burguesa y el Estado, el examen, no es más que el bautizo burocrático del saber, el reconocimiento oficial de la transubstanciación del saber profano en saber sagrado. (Naturalmente el examinador lo sabe siempre todo). (…). Aparte del vínculo objetivo del individuo con el cargo público, el examen, hay otro vínculo: el arbitrio del monarca» (Ob. cit., pp. 63-64).

[26] «La desigualdad de los conocimientos es un medio de conservar todas las desigualdades sociales, que la educación general no hace más que reproducir de una a otra generación» (Cuadernos de Bruselas, 1845.; cita tomada de C. Lerena, Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y la cultura contemporánea, Akal, Madrid, 1983, p. 293).

[27] «La teoría materialista del cambio de las circunstancias y la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que distinguir en la sociedad dos partes, una de las cuales se halla colocada por encima de ellas; por ejemplo, Roberto Owen».

«La coincidencia del cambio de las circunstancias con el de la actividad humana o cambio de los hombres mismos, sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria». (“Tesis sobre Feuerbach”, en La ideología alemana, Grijalbo, Barcelona, 1970, pp. 665-668; p. 666).

[28] «El ciudadano Marx dice –se dice en las actas de las sesiones de 17 y 18 de agosto de 1869 del Consejo General de la I Internacional que resumen sus dos discursos sobre la enseñanza en la sociedad moderna- que esta cuestión implica una dificultad de tipo particular. Por una parte, se exige un cambio de las condiciones sociales para crear un sistema de enseñanza correspondiente y, por otra parte, se exige un correspondiente sistema de enseñanza para poder cambiar las condiciones sociales. Por esta causa debemos partir de la situación existente» (La cita está tomada de M. A. Manacorda, Marx y la pedagogía moderna , Oikos-Tau, Barcelona, p. 98).

[29] «En los Congresos {de la I Internacional que trataron sobre la enseñanza general: Ginebra, 1866; Laussanne, 1867; y Bruselas, 1868} se ha discutido si la enseñanza debe ser estatal o privada. La enseñanza estatal está considerada como enseñanza bajo el control del gobierno, pero esto no es absolutamente indispensable. (…). En Massachusets (…) los comités que administran las escuelas son organizaciones locales: nombran a los maestros y seleccionan los libros de texto. El defecto del sistema americano reside en el hecho de que conduce a un carácter localista y que la enseñanza depende del nivel de cada distrito. (…). La enseñanza puede ser estatal, sin estar bajo el control del gobierno. El gobierno puede nombrar a los inspectores, cuya labor es vigilar el respeto a las leyes –sin que tengan el derecho a inmiscuirse en la enseñanza propiamente dicha- tal como los inspectores de fábrica vigilan la observancia de las leyes en las fábricas» ( La cita está tomada de M.A. Manacorda, ob. cit., pp. 98-99).

[30] «Los trabajos realmente libres, como, por ejemplo, la composición musical, son, al mismo tiempo, condenadamente serios, exigen el más intenso de los esfuerzos» (Líneas fundamentales de la Crítica de la Economía Política, II, p. 236).

«Al contrario de lo que quiere Fourier, el trabajo no puede volverse juego (...). El trabajo no es mera diversión, como concebía Fourier con candor de costurerita» (Ob. cit, II, p. 119).

[31] «Los proudhonistas sostienen que la enseñanza gratuita es un contrasentido, puesto que el Estado debe pagarla. Evidentemente que alguien debe pagarla, pero no precisamente aquellos que están en peores condiciones para hacerlo. El orador (Marx) no es partidario de una enseñanza superior gratuita» (Cita tomada de M.A. Manacorda, ob. cit., p. 99).

[32] « ¿Educación popular igual? ¿Qué se entiende por esto? ¿Se cree que en la sociedad actual (que es de la que se trata), la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?» (Crítica del programa de Gotha, Ricardo Aguilera, Madrid, 1968, p. 39).

[33] «En las escuelas elementales, y todavía más en las escuelas superiores, no hay por qué autorizar disciplinas que admitan una interpretación de partido o de clase. En las escuelas no hay que enseñar más que materias tales como la gramática o las ciencias naturales. Las reglas gramaticales no cambian ya sea un conservador clerical o un librepensador quien las enseñe. Aquellas materias que admiten una diversidad de conclusiones no deben ser enseñadas en las escuelas» (Marx-Engels, Textos sobre educación y enseñanza, Comunicación, Madrid, 1978, p. 159).

[34] «La educación socialista se basa en una pedagogía del trabajo. El trabajo productivo, que tiene una utilidad económica, ocupa el lugar central: está vinculado a la enseñanza. Este principio exige una modificación radical de la escuela, que debe convertirse de escuela libresca y magisterial en una escuela del trabajo y de la producción» (Cita tomada de J. Carbonell, “Marx y la pedagogía. Cuatro notas sobre la pedagogía marxista y su crítica al reformismo pedagógico y escolar”. En Fernández Enguita, M. (ed.): Marxismo y sociología de la educación, Akal, Madrid, 1986, pp. 237-253; pp. 239-240.

[35] «Aunque tomadas en conjunto las claúsulas educacionales de la ley fabril son mezquinas, proclaman la enseñanza elemental como condición obligatoria del trabajo. Su éxito denota, en primer término, la posibilidad de combinar la instrucción y la gimnasia con el trabajo manual y por tanto también la de combinar el trabajo manual con la instrucción y la gimnasia. Los inspectores fabriles pronto descubrieron, por las declaraciones testimoniales de los maestros de escuela, que los chicos de las fábricas, aunque sólo disfrutaban de la mitad de la enseñanza, aprendía tanto como los alumnos corrientes que asistían a clase durante todo el día, y a menudo más que éstos. “La cosa es sencilla. Los que sólo asisten medio día a la escuela están siempre despejados y casi siempre en condiciones y con voluntad de recibir la enseñanza. El sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de las dos ocupaciones en descanso y esparcimiento con respecto a la otra; en consecuencia, ambas son mucho más adecuadas para el niño que la duración ininterrumpida de una de las dos. Un muchacho que desde temprano en la mañana está sentado en la escuela, especialmente cuando el tiempo es caluroso, es imposible que pueda rivalizar con otro que vuelve alegre y despejado de su trabajo”. Más documentación sobre el particular encuéntrase en un discurso pronunciado por Senior ante el congreso de Edimburgo, en 1863. El disertante expone, además, aquí, entre otras cosas, cómo la jornada escolar, prolongada, unilateral e improductiva a que están sometidos los vástagos de las clases medidas y superiores, acrecienta inútilmente el trabajo del maestro, “mientras dilapida no sólo en balde, sino también de manera absolutamente nociva, el tiempo, la salud y la energía de los niños”. Del sistema fabril, como podemos ver en detalle en la obra de R. Owen, brota el germen de la educación del futuro, que combinará, para todos los niños, a partir de cierta edad, el trabajo productivo con la educación y la gimnasia, no sólo como método de acrecentar la producción social, sino como único método para la producción de hombres desarrollados de manera omnifacética» (El Capital, I, 2., pp. 588-589).

[36] «La enseñanza podrá incorporar a los jóvenes a todo el sistema de producción, los colocará en situación de poder pasar alternativamente de un ramo de la producción a otro, atendiendo las necesidades de la sociedad o de sus propias inclinaciones. Eliminará en los jóvenes el carácter unilateral impreso en cada individuo por la actual división del trabajo. De esta forma, la sociedad comunista ofrecerá a sus miembros la ocasión de aplicar de forma omnilateral sus aptitudes ejercidas de forma omnilateral» (Cita tomada de J. Carbonell, p. 241).

[37] «Por educación entendemos tres cosas: primero, enseñanza intelectual; segundo, educación física, tal y como se imparte en las escuelas de gimnasia, o mediante ejercicios militares; tercero: adiestramiento tecnológico, que transmita las bases científicas generales de todos los procesos de producción y que, al propio tiempo, introduzca al niño y al adolescente en el uso práctico y en la capacidad de manipular los instrumentos elementales de todos los oficios» (“Instrucciones a los delegados del comité provisional de Londres para el Primer Congreso de la I Internacional, en agosto de 1867”. Cita tomada de J. Carbonell, 1986: 242).

[38] «La discusión ha comenzado con la propuesta de ratificar la resolución de Ginebra, que pide unir la enseñanza intelectual, con el trabajo físico, los ejercicios gimnásticos y la formación tecnológica. Ninguna oposición se ha formado contra esto».

«La formación tecnológica, deseada por los autores proletarios, debe compensar las deficiencias que surgen de la división del trabajo, la cual impide a los aprendices que adquieran un conocimiento profundo de su oficio. Pero se ha partido siempre de lo que la burguesía entiende por enseñanza técnica y, por consiguiente, se ha interpretado de un modo equivocado» (M.A. Manacorda, ob. cit., p. 99).

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Por qué hay hambre galopante en el siglo XXI y cómo erradicarla


x Damien Millet y Éric Toussaint

Uno de cada siete habitantes del planeta sufre hambre de forma permanente.

Las causas son conocidas: la injusticia profunda en la distribución de las riquezas, el acaparamiento de tierras en manos de unos pocos grandes terratenientes. Según la FAO, [1] 963 millones de personas sufrían hambre en 2008. Estructuralmente, estas personas pertenecen, paradójicamente, a la población rural. En su mayoría son campesinos que no tienen propiedades o pocas tierras, ni medios para sacarles rendimiento.

¿Qué es lo que provocó la crisis alimentaria de 2007-2008?

Hay que subrayar que en esos años, el número de personas hambrientas creció en 140 millones. Este aumento neto se debió a la enorme subida de los precios de los productos alimentarios. [2] En muchos países, esta subida de los alimentos al por menor se movió alrededor del 50 % y, a veces, más.

¿Por qué esta subida? Es importante comprender lo ocurrido desde hace tres años para contestar a esta pregunta y, después, poner en marcha políticas alternativas adecuadas.

Por una parte, los poderes públicos del Norte aumentaron sus ayudas y sus subvenciones para los agro-carburantes (llamados equivocadamente “biocarburantes porque no tienen nada de “bio”). De repente, era rentable remplazar los cultivos alimenticios por los forrajeros y oleaginosos, o dedicar una parte de la producción de cereales (maíz, trigo...) a la producción de agro-carburantes.

Por otra, tras la explosión de la burbuja inmobiliaria en Estados Unidos y, de rebote a continuación, en el resto del mundo, la especulación de los grandes inversores (fondos de pensiones, bancos de inversiones, hedge funds1...) se desplazó hacia los mercados bursátiles donde se negocian los contratos sobre los productos alimenticios (principalmente en tres Bolsas de Estados Unidos especializadas en las transacciones de cereales: Chicago, Kansas City y Mineápolis). Por ello es urgente para los ciudadanos tratar de prohibir legalmente la especulación sobre los alimentos... Aunque la especulación al alza haya acabado a mediados de 2008 y los precios en los mercados a plazo fijo se hayan desplomado, los precios al por menor no han seguido la misma pauta. Una mayoría aplastante de la población mundial dispone de ingresos muy bajos y todavía sufre las consecuencias dramáticas de la subida del precio de los alimentos de los años 2007-2008. Y las decenas de millones de pérdidas de empleo previstas para 2009-201 van a agravar la situación a escala mundial. Para contrarrestar estas circunstancias, es preciso que las autoridades ejerzan un control sobre los precios alimentarios a fin de que bajen.

El crecimiento del hambre en el mundo no se debe, por el momento, al cambio climático. Pero este factor tendrá consecuencias muy negativas en el futuro en lo relativo a la producción en ciertas regiones del mundo, en especial en las zonas tropicales y subtropicales. La producción agrícola en las regiones templadas debería verse menos afectada. La solución consiste en una acción radical para reducir drásticamente las emisiones de gas de efecto invernadero (el GIEC [3] recomienda una disminución del 80% de las emisiones de los países más industrializados y del 20% para los demás).

¿Es posible erradicar el hambre?

Por supuesto que es posible. Las soluciones básicas para alcanzar este objetivo vital exigen una política de soberanía alimentaria y una reforma agraria. Es decir, alimentar a la población partiendo del esfuerzo de los productores locales, y limitando las importaciones y las exportaciones.

Los gobiernos tienen que establecer la soberanía alimentaria como núcleo de sus decisiones políticas. Hay que basarse en las explotaciones agrícolas familiares utilizando técnicas destinadas a producir alimentos “bio” (u “orgánicos”). Ello hará posible, además, disponer de una alimentación de calidad; sin OGM2, sin pesticidas, sin herbicidas y sin abonos químicos. Pero para alcanzar ese objetivo, hace falta que más de 3.000 millones de campesinos puedan acceder a la tierra en cantidad suficiente y trabajarla para sí mismos en lugar de enriquecer a los grandes terratenientes, a las multinacionales agrícolas y a los comerciantes. Es preciso, también, que dispongan, mediante ayudas públicas, de medios para cultivar la tierra (sin agotarla).

Para ello, es necesaria una reforma agraria, una reforma que no se ha producido por desgracia, ni en Brasil, ni en Bolivia, ni en Paraguay, ni en Perú, ni en Asia o en algunos países de África. Una tal reforma agraria debe organizar la distribución de la tierra prohibiendo la existencia de grandes terratenientes privados y facilitando apoyo público al trabajo de los agricultores.

Es importante subrayar que el Fondo Monetario Internacional y, sobre todo, el Banco Mundial, tienen enorme responsabilidad en la crisis alimentaria porque recomendaron a los gobiernos del Sur la supresión de los depósitos de cereales, que servían para abastecer el mercado interior en caso de falta de oferta o de escalada de los precios. El Banco Mundial y el FMI han presionado a los gobiernos del Sur para que suprimieran las instituciones públicas de crédito a los campesinos y han empujado a éstos a las garras de los prestamistas privados (generalmente, grandes comerciantes) o a las de los bancos privados que imponen intereses usureros, lo que ha provocado el endeudamiento masivo de los pequeños campesinos, bien sea en India, en Nicaragua, en México, en Egipto o en numerosos países del África subsahariana. De acuerdo con los datos oficiales, el enorme endeudamiento que afecta a los agricultores indios ha sido la causa principal del suicidio de 150.000 campesinos en la India durante los últimos diez años. Se trata de un país en el que precisamente el Banco Mundial se ha empleado a fondo con éxito en convencer a las autoridades para que suprimieran las agencias públicas de concesión de créditos a los agricultores. Y no sólo eso: en los últimos cuarenta años, el Banco Mundial y el FMI han presionado para que los países tropicales redujesen su producción de trigo, arroz o maíz para remplazarla por cultivos dedicados a la exportación (cacao, café, té, bananas, cacahuetes, flores...). En fin, para realizar su trabajo a favor de las grandes empresas agrícolas y de los grandes países exportadores de cereales (empezando por Estados Unidos, Canadá y Europa occidental), han presionado a los gobiernos para abrieran sus fronteras a las importaciones de alimentos beneficiados por subvenciones masivas de los gobiernos del Norte, lo que ha provocado la ruina de numerosos productores del Sur y una enorme reducción de la producción alimentaria local.

En resumen, es necesario impulsar la soberanía alimentaria y la reforma agraria. Hay que abandonar la producción de los agro-carburantes industriales y prohibir las subvenciones públicas a quienes las conceden. Asimismo, es preciso volver a establecer almacenes públicos de reservas de alimentos (en particular de cereales: arroz, trigo, maíz...); volver a crear instituciones públicas de crédito para los agricultores y restablecer una regulación de los precios de los alimentos. Hay que garantizar que las poblaciones con bajos ingresos puedan beneficiarse de precios bajos en los alimentos de calidad. El Estado debe garantizar a los pequeños productores agrícolas precios de venta suficientemente altos para mejorar sus condiciones de vida. El Estado debe, asimismo, desarrollar servicios públicos en el medio rural (salud, educación, comunicaciones, cultura, “bancos” de semillas...). Los poderes públicos están en condiciones de garantizar al mismo tiempo precios subvencionados para los consumidores de alimentos y precios de venta lo suficientemente altos para los pequeños productores agrícolas con el fin de que dispongan de ingresos suficientes.


¿Esta lucha contra el hambre no forma parte de un combate mucho más amplio?


No se puede pretender seriamente luchar contra el hambre sin atacar las causas esenciales de la situación actual. Y la deuda es una de ellas, y las frecuentes alusiones a este tema en estos últimos años, como en las cumbres del G8 o del G20, enmascaran mal que el problema sigue sin resolverse. La crisis global que hoy afecta al mundo, agrava la situación de los países en desarrollo frente al coste de la deuda y están a punto de producirse otras crisis nuevas derivadas der la deuda de los países del Sur. Es decir, que esta deuda ha conducido a los pueblos del Sur, por lo general dotados de considerables riquezas naturales y humanas, a un empobrecimiento general. La deuda es un expolio organizado al que es urgente poner fin.

En efecto, el mecanismo infernal de la deuda pública es un obstáculo esencial para la satisfacción de las necesidades humanas básicas, entre las que se encuentra el acceso a una alimentación digna. No existe duda de que la satisfacción de las necesidades humanas esenciales debe estar por encima de cualquier otra consideración, geopolítica o financiera. En el plano moral, los derechos de los acreedores, inversores y especuladores no tienen peso frente a los derechos esenciales de seis mil millones de ciudadanos, aplastados por ese mecanismo implacable que representa la deuda.

Resulta inmoral pedir a los países empobrecidos por una crisis global, de la que no son en absoluto responsables, que dediquen gran parte de sus recursos a reembolsar a los acreedores (tanto si son del Norte como son del Sur), en lugar de a satisfacer esas necesidades básicas. La inmoralidad de la deuda se deriva también del hecho de haber sido contraída muy frecuentemente por gobiernos no democráticos que no han invertido las sumas recibidas en el interés de sus pueblos y que, generalmente, han organizado grandes desvíos de dinero, con la aprobación tácita o explícita de los estados del Norte, del Banco Mundial y del FMI. Los acreedores de los países más industrializados han prestado dinero, con total conocimiento de lo que hacían, a gobiernos corruptos y no tienen derecho a exigir de los pueblos que devuelvan esas deudas inmorales e ilegales.

En resumen, la deuda es uno de los principales mecanismos mediante los cuales se desarrolla una nueva forma de colonización de los pueblos. Y viene a añadirse a otros intentos históricos llevados a cabo, asimismo, por los países ricos: la esclavitud, el exterminio de las poblaciones indígenas, el yugo colonial, el expolio de las materias primas, de la biodiversidad, de la experiencia de los campesinos (mediante las patentes que benefician a las multinacionales agrícolas del Norte sobre los productos agrícolas del Sur como el arroz indio basmati) y de los bienes culturales, huida de cerebros, etc. Ha llegado ya el momento de remplazar la lógica de la dominación por una lógica más justa de redistribución de la riqueza.

El G8, el FMI, el Banco Mundial y el Club de París3 imponen su propia verdad, su propia justicia, de la que son al mismo tiempo juez y parte. Frente a la crisis, el G20 ha tomado el relevo y trata de volver a situar a un FMI, desacreditado y deslegitimado, en el centro del juego político y económico. Hay que acabar con esta injusticia que beneficia a los opresores, tanto si son del Norte como si lo son del Sur.

Notas

[1] Organismo de la ONI para la alimentación y la agricultura, www.fao.org
[2]Ver, Damien Millet y Eric Toussaint, « Retour sur les causes de la crise alimentaire mondiale », 2008, http://www.cadtm.org/spip.php?article3625 . Ver también, Eric Toussaint, « Une fois encore sur les causes de la crise alimentaire, http://www.cadtm.org/spip.php?article3773 .
[3] Para el Grupo intergubernamental de expertos sobre la evolución del clima, véase: www.ipcc.ch/languages/french.htm

Damien Millet, es matemático y portavoz del CADTM France (Comité pour l'annulation de la dette du tiers-monde,www.cadtm.org. Eric Toussaint, doctor en Ciencias Políticas, es presidente del CADTM belga. Han escrito juntos el libro: “60 Questions 60 Réponses sur la dette, le FMI et la Banque mondiale”, CADTM/Syllepse, noviembre de 2008.

Mondalisation, 27 de abril de 2009

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Tareas de las Juventudes Comunistas

V. I. Lenin

Discurso en la I Sesión del III Congreso
de Juventudes Comunistas de Rusia
Moscú, 2 de octubre de 1920

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Escrito: En 1920.
Primera publicación: En Pravda, núms. 221, 222 y 223 del 5, 6 y 7 de octubre de 1920.
Fuente:V. I. Lenin, Tareas de la Juventudes Comunistas, Pekín [Beijing], República Popular China, Ediciones en Lenguas Extranjeras, 1976.
Digitalizado para el MIA: Por Juan Rafael Fajardo, abril de 2000.
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(Lenin es recibido por una calurosa ovación del congreso.)

Camaradas: quisiera hablarles hoy de las tareas fundamentales de la Unión de Juventudes Comunistas y, con este motivo, de lo que deben ser las organizaciones de la juventud en una república socialista en general.

Este problema merece tanto más nuestra atención cuanto que, en cierto sentido, puede decirse que es precisamente a la juventud a quien incumbe la verdadera tarea de crear la sociedad comunista. Pues es evidente que la generación de militantes educada bajo el régimen capitalista puede, en el mejor de los casos, resolver la tarea de destruir los cimientos del viejo modo de vida del capitalismo, basado en la explotación. Lo más que podrá hacer será llevar a cabo las tareas de organizar un régimen social que ayude al proletariado y a las clases trabajadoras a conservar el Poder en sus manos y a crear una sólida base, sobre la que podrá edificar únicamente la generación que empieza a trabajar ya en condiciones nuevas, en una situación en la que no existen relaciones de explotación entre los hombres.

Pues bien, al abordar desde este punto de vista el problema de las tareas de la juventud, debo decir que las tareas de la juventud en general y de las Uniones de Juventudes Comunistas y otras organizaciones semejantes en particular, podrían definirse en una sola palabra: aprender.

Pero claro está que esto no es más que "una palabra", que no responde a los interrogantes principales, a los más importantes: ¿qué y cómo aprender? Y en este problema lo esencial es que, con la trasformación de la vieja sociedad capitalista, la enseñanza, la educación y la instrucción de las nuevas generaciones, destinadas a crear la sociedad comunista, no pueden seguir siendo lo que eran. Ahora bien, la enseñanza, la educación y la instrucción de la juventud deben partir de los materiales que nos ha legado la antigua sociedad. No podemos edificar el comunismo si no es a partir de la suma de conocimientos, organizaciones e instituciones, con el acervo de medios y fuerzas humanas que hemos heredado de la vieja sociedad. Sólo trasformando radicalmente la enseñanza, la organización y la educación de la juventud, conseguiremos que el resultado de los esfuerzos de la joven generación sea la creación de una sociedad que no se parezca a la antigua, es decir, de la sociedad comunista. Por ello debemos examinar en detalle qué debemos enseñar a la juventud y cómo debe aprender ésta si quiere merecer realmente el nombre de juventud comunista, cómo hay que prepararla para que sepa terminar y coronar la obra que nosotros hemos comenzado.

Debo decir que la primera respuesta y la más natural parece ser que la Unión de Juventudes, y en general toda la juventud que quiera el advenimiento del comunismo, tiene que aprender el comunismo.

Pero esta respuesta, "'aprender el comunismo", es demasiado general. ¿Qué hay que
hacer para aprender el comunismo? De entre la suma de conocimientos generales, ¿qué es lo que hay que escoger para adquirir la ciencia del comunismo? Aquí nos amenazan una serie de peligros, que surgen por doquier en cuanto se plantea mal la tarea de aprender el comunismo o cuando se entiende de una manera demasiado unilateral.

A primera vista, naturalmente, parece que aprender el comunismo es asimilar el conjunto de los conocimientos expuestos en los manuales, folletos y trabajos comunistas. Pero esta definición sería demasiado burda e insuficiente. Si el estudio del comunismo consistiera únicamente en saber lo que dicen los trabajos, libros y folletos comunistas, esto nos daría fácilmente exégetas o fanfarrones comunistas, lo que muchas veces nos causaría daño y perjuicio, porque estos hombres, después de haber leído mucho y aprendido lo que se expone en los libros y folletos comunistas, serían incapaces de coordinar todos estos conocimientos y de obrar como realmente exige el comunismo.

Uno de los mayores males y calamidades que nos ha dejado en herencia la antigua sociedad capitalista, es un completo divorcio entre el libro y la vida práctica, pues teníamos libros en los que todo estaba expuesto en forma perfecta, pero en la mayoría de los casos no eran sino una repugnante e hipócrita mentira, que nos pintaba un cuadro falso de la sociedad capitalista.

Por eso, sería una gran equivocación limitarse a aprender el comunismo simplemente de lo que dicen los libros. Nuestros discursos y artículos de ahora no son simple repetición de lo que antes se ha dicho sobre el comunismo, porque están ligados a nuestro trabajo cotidiano en todos los terrenos. Sin trabajo, sin lucha, el conocimiento libresco del comunismo, adquirido en folletos y obras comunistas, no tiene absolutamente ningún valor, porque no haría más que continuar el antiguo divorcio entre la teoría y la práctica, que era el más nocivo rasgo de la vieja sociedad burguesa.

El peligro sería mucho mayor todavía, si quisiéramos aprender solamente las consignas comunistas. Si no comprendiéramos a tiempo la importancia de este peligro, si no hiciéramos toda clase de esfuerzos por evitarlo, la existencia de medio millón o de un millón de jóvenes de ambos sexos, que después de semejante estudio del comunismo se llamasen comunistas, causaría un gran perjuicio a la causa del comunismo.

Se nos plantea, pues, la cuestión de cómo debemos coordinar todo esto para aprender el comunismo. ¿Qué debemos tomar de la vieja escuela, de la vieja ciencia? La vieja escuela declaraba que quería crear hombres instruidos en todos los dominios y que enseñaba las ciencias en general. Ya sabemos que esto era pura mentira, puesto que toda la sociedad se basaba y cimentaba en la división de los hombres en clases, en explotadores y explotados. Como es natural, toda la vieja escuela, saturada de espíritu de dase, no daba conocimientos más que a los hijos de la burguesía. Cada una de sus palabras estaba adaptada a los intereses de la burguesia. En estas escuelas, más que educar a los jóvenes obreros y campesinos, los preparaban para mayor provecho de esa misma burguesía. Se los educaba con el fin de formar servidores útiles, capaces de aumentar los beneficios de la burguesía, sin turbar su ociosidad y sosiego. Por eso, al condenar la antigua escuela, nos hemos propuesto tomar de ella únicamente lo que nos es necesario para lograr una verdadera educación comunista.

Y ahora voy a tratar de las censuras, de los reproches que se dirigen por lo común a la escuela antigua y que conducen muchas veces a interpretaciones enteramente falsas. Se dice que la vieja escuela era una escuela libresca, una escuela de adiestramiento autoritario, una escuela de enseñanza memorista. Esto es cierto, pero hay que saber distinguir en la vieja escuela, lo malo de lo útil para nosotros, hay que saber escoger lo necesario para el comuismo.

La vieja escuela era libresca, obligaba a almacenar una masa de conocimientos inútiles, superfluos, muertos, que atiborraban la cabeza y trasformaban a la generación joven en un ejército de funcionarios cortados todos por el mismo patrón.

Pero concluir de ello que se puede ser comunista sin haber asimilado los conocimientos acumulados por la humanidad, sería cometer un enorme error. Nos equivocaríamos si pensáramos que basta con saber las consignas comunistas, las conclusiones de la ciencia comunista, sin haber asimilado la suma de conocimientos de los que es consecuencia el comunismo. El marxismo es un ejemplo de cómo el comunismo ha resultado de la suma de conocimientos adquiridos por la humanidad.

Ya habrán ustedes leído y oído que la teoría comunista, la ciencia comunista, creada principalmente por Marx, que esta doctrina del marxismo ha dejado de ser obra de un solo socialista, genial del siglo XIX, para trasformarse en la doctrina de millones y decenas de millones de proletarios del mundo entero, que se inspiran en ella en su lucha contra el capitalismo. Y si preguntan ustedes por qué ha podido esta iloetrina de Marx conquistar millones y decenas de millones oc corazones en la clase más revolucionaria, se les dará una sola respuesta: porque Marx se apoyaba en la sólida base de los conocimientos humanos adquiridos bajo el capitalismo. Al estudiar las leyes del desarrollo de la sociedad humana, Marx comprendió el carácter inevitable del desarrollo del capitalismo, que conduce al comunismo, y - esto es lo esencial - lo demostró basándose exclusivamente en el estudio más exacto, detallado y profundo de dicha sociedad capitalista, asimilando plenamente todo lo que la ciencia había dado hasta entonces. Todo lo que había creado la sociedad humana, lo analizó Marx en un espíritu crítico, sin desdeñar un solo punto. Todo~ lo que había creado el pensamiento humano, lo analizó, lo sometió a la crítica, lo comprobó en el movimiento obrero; formuló luego las conclusiones que los hombres, encerrados en los límites estrechos del marco burgués o encadenados por los prejuicios burgueses, no podían extraer.

Esto hay que tenerlo en cuenta cuando hablamos, por ejemplo, de la cultura proletaria. Si no nos damos perfecta cuenta de que sólo se puede crear esta cultura proletaria conociendo exactamente la cultura que ha creado la humanidad en todo su desarrollo y trasformándola, si no nos damos cuenta de esto, jamás podremos resolver este problema. La cultura proletaria no surge de fuente desconocida, no brota del cerebro de los que se llaman especialistas en la materia. Sería absurdo creerlo así.

La cultura proletaria tiene que ser desarrollo lógico del acervo de conocimientos conquistados por la humanidad bajo el yugo de la sociedad capitalista, de la sociedad de los terratenientes y los burócratas. Estos son los caminos y los senderos que han conducido y continúan conduciendo hacia la cultura proletaria, del mismo modo que la economía política, trasformada por Marx, nos ha mostrado adónde tiene que llegar la sociedad humana, nos ha indicado el paso a la lucha de clases, al comienzo de la revolución proletaria.

Cuando con frecuencia oímos, tanto a algunos jóvenes como a ciertos defensores de los nuevos métodos de enseñanza, atacar la vieja escuela diciendo que sólo hacía aprender de memoria los textos, les respondemos que, sin embargo, es preciso tomar de esta vieja escuela todo lo que tenía de bueno. No hay que imitarla sobrecargando la memoria de los jóvenes con un peso desmesurado de conocimientos, inútiles en sus nueve décimas partes y desvirtuados el resto; pero de aquí no se sigue en modo alguno que podamos contentarnos con conclusiones comunistas y limitarnos a aprender de memoria consignas comunistas. De este modo no llegaríamos jamás al comunismo.

Para llegar a ser comunistas, hay que enriquecer indefectiblemente la memoria con los conocimientos de todas las riquezas creadas por la humanidad.

No queremos una enseñanza mecánica, pero necesitamos desarrollar y perfeccionar la memoria de cada estudiante dándole hechos esenciales, porque el comunismo sería una vaciedad, quedaría reducido a una fachada vacía, el comunista no sería más que un fanfarrón, si no comprendiese y asimilase todos los conocimientos adquiridos. No sólo deben ustedes asimilarlos, sino asimilarlos en forma crítica, con el fin de no amontonar en el cerebro un fárrago inútil, sino de enriquecerlo con el conocimiento de todos los hechos, sin los cuales no es posible ser hombre culto en la época en que vivimos. El comunista que se vanagloriase de serlo, simplemente por haber recibido conclusiones ya establecidas, sin haber realizado un trabajo muy serio, difícil y grande, sin analizar los hechos frente a los que está obligado a adoptar tina actitud crítica, sería un comunista lamentable. Nada podría ser tan funesto como una actitud tan superficial. Si sé que sé poco, me esforzaré por saber más, pero si un hombre dice que es comunista y que no tiene necesidad de conocimientos sólidos, jamás saldrá de él nada que se parezca a un comunista.

La vieja escuela forjaba los servidores necesarios para los capitalistas; de los hombres de ciencia hacía personas obligadas a escribir y hablar al gusto de los capitalistas. Eso quiere decir que debemos suprimirla. Pero si debemos suprimirla, destruirla, ¿quiere esto decir que no debemos tomar de ella todas las cosas necesarias que ha acumulado la humanidad? ¿Quiere decir que no debemos saber distinguir entre lo que necesitaba el capitalismo y lo que necesita el comunismo?

En lugar del adiestramiento impuesto por la sociedad burguesa contra la voluntad de la mayoría, nosotros colocamos la disciplina conciente de los obreros y campesinos, que, a su odio contra la vieja sociedad, unen la decisión, la capacidad y el deseo de unificar y organizar sus fuerzas para esta lucha, con el fin de crear, con millones y decenas de millones de voluntades aisladas, divididas, dispersas en la inmensa extensión de nuestro país, una voluntad única, porque sin ella seremos inevitablemente vencidos. Sin esta cohesión, sin esta disciplina conciente de los obreros y de los campesinos, nuestra causa es una causa perdida. Sin ellas seremos incapaces de derrotar a los capitalistas y terratenientes del mundo entero. No, sólo no llegaríamos a construir la nueva sociedad comunista, sino ni siquiera a asentar sólidamente sus cimientos. Así, a pesar de condenar la vieja escuela, a pesar de alimentar contra ella un odio absolutamente legítimo y necesario, a pesar de apreciar el deseo de destruirla, debemos comprender que hay que sustituir la antigua escuela libresca, la enseñanza memorista y el anterior adiestramiento autoritario, por el arte de asimilar toda la suma de los conocimientos humanos, y de asimilarlos de modo que el comunismo sea para ustedes, no algo aprendido de memoria, sino algo pensado por ustedes mismos, y cuyas conclusiones se impongan desde el punto de vista de la educación moderna.

Así es como hay que plantear las tareas fundamentales, cuando se habla de aprender el comunismo.

Para explicarles esto y a la vez aprender los problemas del método, tomaré un ejemplo práctico. Todos saben que ahora, inmediatamente después de los problemas militares, después de las tareas de la defensa de la República, surge ante nosotros el problema económico. Sabemos que es imposible edificar la sociedad comunista sin restaurar la industria y la agricultura, pero que no se trata de restablecerlas en su forma antigua. Hay que restaurarías conforme con la última palabra de la ciencia, sobre una base moderna. Ustedes saben que esta base es la electricidad; que sólo el día en que todo el país, todas las ramas de la industria y de la agricultura estén electrificadas, el día en que realicen esta tarea, sólo entonces, podrán edificar, para ustedes, la sociedad comunista que no podrá edificar la generación anterior. La tarea que les corresponde es restablecer la economía de todo el país, reorganizar y restaurar la agricultura y la industria sobre una base técnica moderna, fundada en la moderna ciencia y técnica, en la electricidad. Ya comprenderán que la electrificación no puede ser obra de ignorantes, y que en esto harán falta algo más que nociones rudimentarias. No basta con comprender lo que es la electricidad; hay que saber cómo aplicarla técnicamente a la industria y a la agricultura y a cada una de sus ramas. Todo esto tenemos que aprenderlo nosotros mismos, y hay que enseñárselo a toda la nueva generación trabajadora. Esto es lo que debe hacer todo comunista conciente, todo joven que se estime comunista y se dé clara cuenta de que, por el hecho de ingresar en la Unión de Juventudes Comunistas, se ha comprometido a ayudar a nuestro partido a construir el comunismo y a ayudar a toda la joven generación a crear la sociedad comunista. Debe comprender que esto sólo será posible sobre la base de la instrucción moderna, y que si no posee esta instrucción, el
comunismo será un simple anhelo.

El papel de la generación precedente consistía tan sólo en derribar a la burguesía. Criticar a la burguesía, desarrollar en las masas el sentimiento de odio contra ella, desarrollar la conciencia de clase, saber agrupar sus fuerzas, eran entonces las tareas esenciales. La nueva generación tiene ante sí una tarea más compleja. El deber de ustedes no es sólo el de reunir sus fuerzas para apoyar el poder de los obreros y campesinos contra la invasión de los capitalistas. Esto lo tienen que hacer. Lo han comprendido admirablemente, lo ve con claridad todo comunista. Pero no hasta con esto. Ustedes tienen que edificar la sociedad comunista. La primera parte del trabajo ha sido ya realizada en muchos terrenos. El antiguo régimen fue destruido como era preciso hacerlo; ya no es más que un montón de ruinas, que es a lo que debía quedar reducido. El terreno se encuentra ya desbrozado y, sobre este terreno, la nueva generación comunista debe ahora edificar la sociedad comunista. La tarea de ustedes es la edificación, y sólo podrán resolverla cuando hayan dominado toda la ciencia moderna, cuando sepan transformar el comunismo, de fórmulas hechas y aprendidas de memoria, consejos, recetas, directivas y programas, en esa realidad viva que otorga toda su unidad al trabajo inmediato; cuando sepan hacer del comunismo la guía de todo el trabajo práctico.

Esta es la tarea que no deben perder de vista cuando quieran instruir, educar y arrastrar a toda la joven generación. Tienen que ser los primeros constructores de la sociedad comunista, entre los millones de constructores que deben ser los jóvenes de ambos sexos. Si no incorporan a esta edificación del comunismo a toda la masa de la juventud obrera y campesina, no construirán la sociedad comunista.
Y llego ahora, naturalmente, a la cuestión de cómo debemos enseñar el comunismo y cuál debe ser el carácter peculiar de nuestros métodos.

Me detendré ante todo en el problema de la moral comunista.

Tienen ustedes que educarse como comunistas. La tarea de la Unión de Juventudes consiste en organizar su actividad práctica de modo que al estudiar, organizarse, unirse y luchar, dicha juventud haga su educación de comunistas y la de todos los que la reconocen como su guía. Toda la educación, toda la enseñanza y toda la formación de la juventud contemporánea deben darle el espíritu de la moral comunista.

¿Pero existe una moral comunista? ¿Existe una ática comunista? Es evidente que sí. Se pretende muchas veces que nosotros no tenemos nuestra moral propia, y la burguesía nos acusa con frecuencia, a nosotros, comunistas, diciendo que negamos toda moral. Es una forma como cualquier otra de embrollar las ideas y de arrojar tierra a los ojos de los obreros y de los campesinos.

¿En qué sentido negamos la moral y la ética?

La negamos en el sentido en que la ha predicado la burguesía, deduciéndola de los mandamientos de Dios. Claro está que nosotros decimos que no creemos en Dios, y sabemos muy bien que el clero, los terratenientes y la burguesía hablaban en nombre de Dios para defender sus intereses de explotadores. O bien, en lugar de tomar como punto de partida de la moral los dictados de la ática, los mandamientos de Dios, partían de frases idealistas o semidealistas que, en definitiva, se parecían extraordinariamente a los mandamientos de Dios.

Nosotros negamos toda esta moralidad tomada de concepciones al margen de la naturaleza humana, al margen de las clases. Decimos que eso es engañar, embaucar a los obreros y campesinos y nublar sus cerebros, en provecho de los terratenientes y capitalistas.

Decimos que nuestra moral está enteramente subordinada a los intereses de la lucha de clases del proletariado. Nuestra ática tiene por punto de partida tos intereses de la lucha de clases del proletariado.

La antigua sociedad estaba fundada en la opresión de todos los obreros y de todos los campesinos por los terratenientes y capitalistas. Necesitábamos destruirla, necesitábamos derribar a estos opresores, pero para ello debíamos crear la unidad. No era Dios quien podía crearla.

Esta unión no podía venir más que de las fábricas, de un proletariado disciplinado, arrancado de su viejo letargo. Solamente cuando se constituyó esta clase, comenzó el movimiento de las masas que condujo a lo que vemos hoy: al triunfo de la revolución proletaria en uno de los países más débiles, que se está defendiendo desde hace tres años contra el embate de la burguesía de todo el mundo. Vemos crecer en todo el muddo la revolución proletaria. Ahora decimos, fundándonos en la experiencia, que únicamente el proletariado ha podido crear una fuerza tan coherent; a la que sigue la clase campesina dispersa y fragmentada y que ha sido capaz de resistir todas las acometidas de los explotadores. Sólo esta clase puede ayudar a las masas trabajadoras a unirse, a agruparse, a hacer triunfar y consolidar definitivamente, a coronar, en definitiva, la construcción de la sociedad comunista.

Por eso, decimos que, para nosotros, la moral considerada fuera de la sociedad humana no existe; es un engaño. Para nosotros, la moral está subordinada a los intereses de la lucha de clases del proletariado.

Ahora bien, ¿en qué consiste esta lucha de clases? En derribar al zar, en derribar a los capitalistas, en aniquilar a la clase capitalista.

¿Qué son las clases en general? Es lo que permite a una parte de la sociedad apropiarse del trabajo de otra. Si una parte de la sociedad se apropia de todo el suelo, tenemos la clase de los terratenientes y la de los campesinos. Si una parte de la sociedad posee las fábricas, las acciones y los capitales, mientras que la otra trabaja en esas fábricas, tenemos la clase de los capitalistas y la de los proletarios.

No fue difícil desembarazarse del zar: bastaron algunos días. No fue muy difícil
echar a los terratenientes: pudimos hacerlo en algunos meses. Tampoco fue muy difícil echar a los capitalistas. Pero suprimir las clases es infinitamente más difícfl; subsiste aún la división en obreros y campesinos. En cuanto un campesino instalado en una parcela de tierra se apropia el trigo sobrante, es decir, trigo que no es indispensable para él ni para su ganado, mientras los demás carecen de pan, se convierte ya en un explotador. Cuanto más trigo retiene, más gana, y nada le importa que 105 demás tengan hambre: "Cuanto más hambre tengan, más caro venderá el trigo".

Es preciso que todos trabajen con un plan común, en un suelo común, en fábricas comunes y conforme con normas comunes. ¿Es esto fácil de realizar? Ya ven ustedes mismos que es más difícil solucionar esto que echar al zar, a los terratenientes y a los capitalistas. Para eso es preciso que el proletariado trasforme, reeduque a una parte de los campesinos, y atraiga a su lado a los campesinos trabajadores, con el fin de quebrar la resistencia de los campesinos ricos, que lucran con la miseria de los demás. Resulta, pues, que la lucha del proletariado está lejos de haber terminado después de haber derribado al zar y expulsado a los terratenientes y a los capitalistas; justamente el llevarla a término es el objetivo del régimen al que llamamos dictadura del proletariado.

La lucha de clases continúa, sólo ha cambiado de forma. Es la lucha de clases del proletariado que tiene por objeto impedir el regreso de los antiguos explotadores y unir en un todo a la dispersa e ignorante masa campesina. La lucha de clases continúa y es nuestro deber subordinarle todos los intereses. Por eso le subordinamos nuestra moral comunista. Decimos: es moral lo que sirve para destruir la antigua sociedad explotadora y para agrupar a todos los trabajadores alrededor del proletariado, creador de la nueva sociedad comunista.

La moral comunista es la que sirve para esta lucha, la que une a los trabajadores contra toda explotación y contra toda pequeña propiedad, porque la pequeña propiedad entrega a un individuo lo que ha sido creado por el trabajo de toda la sociedad. La tierra es consideerada entre nosotros como propiedad común.

¿Qué ocurre si de esta propiedad común tomo una parte, si cultivo en ella dos veces más trigo del que necesito, si especulo con el sobrante de la cosecha, si calculo que cuanto más hambre padezcan otros, más caro me pagarán? ¿Obro cntonces como un comunista? No, obro como explotador, como propietario. Contra esto necesitamos luchar. Si las cosas continuasen así, volveríamos al pasado, a caer bajo el poder de los capitalistas y de la burguesía, como ha ocurridó más de una vez en las revoluciones anteriores. Para evitar que se restaure el poder de los capitalistas y de la burguesía, debemos prohibir cl mercantilismo, debemos impedir que unos individuos se enriquezcan a costa de los demás. Para esto es necesario que todos los trabajadores se sumen al proletariado e instauren la sociedad comunista. En esto consiste precisamente la característica esencial de la tarea más importante de la Unión de las Juventudes Comunistas y de las organizaciones de las juventudes comunistas. La antigua sociedad se basaba en el siguiente principio: saqueas a tu prójimo o te saquea él; trabajas para otro, u otro trabaja para ti; eres esclavista o esclavo. Es natural que los hombres educados en semejante sociedad asimilen, por así decirlo, con la leche materna, la psicología, la costumbre, la idea de que no hay más que amo o esclavo, o pequeño propietario, pequeño empleado, pequeño funcionario, intelectual, en una palabra, hombres que se ocupan exclusivamente de lo suyo sin pensar en los demás.

Si yo exploto mi parcela de tierra, poco me importan los demás; si alguien tiene hambre, tanto mejor: venderá más caro mi trigo. Si tengo mi puestecito de médico, de ingeniero, de maestro o de empleado, ¿qué me importan los demás? Si me arrastro ante los poderosos, es posible que conserve mi puesto y a lo mejor pueda hacer carrera y llegar a ser burgués. Esta psicología, esta mentalidad no pueden existir en un comunista. Cuando los obreros y campesinos demostraron que somos capaces con nuestras propias fuerzas de defendernos y de crear una nueva sociedad, en ese mismo momento nació la nueva educación comunista, educación creada en la lucha contra los explotadores y en alianza con el proletariado, contra los egoístas y los pequeños propietarios, contra ese estado de espíritu y esas costumbres que dicen: "Yo busco mi propio beneficio y lo demás no me interesa".

He aquí la respuesta a la pregunta de cómo se debe enseñar el comunismo a la joven generación.

Sólo ligando cada paso de su instrucción, de su educación y de su formación a la lucha incesante de los proletarios y de los trabajadores contra la antigua sociedad de los explotadores, puede esta generación aprender el comunismo. Cuando se nos habla de moral, decimos: para un comunista, toda la moral reside en esta disciplina solidaria y unida y en esta lucha conclente de las masas contra los explotadores. No creemos en la moral eterna, denunciamos la mentira de todas las leyendas forjadas en torno de la moral. La moral sirve para que la sociedad humana se eleve a mayor altura, para que se desembarace de la explotación del trabajo.

Para alcanzar este fin necesitamos de la joven generación que comenzó a convertirse en hombres concientes en las condiciones de lucha disciplinada y encarnizada contra la burguesía. En esta lucha, la juventud formará verdaderos comunistas; a esta lucha debe ligar y subordinar, en todo momento, su instrucción, educación y formación. La educación de la juventud com~unista no debe consistir en ofrecerle discursos dulzones de toda clase y reglas de moralidad. No, no es ésta la educación. Cuando un hombre ha visto a sus padres vivir bajo el yugo de los terratenientes y de los capitalistas, cuando ha participado él mismo en los sufrimientos de los que iniciaron la lucha contra los explotadores, cuando ha visto los sacrificios que cuesta la continuación de esta lucha y la defensa de lo conquistado y cuán furiosos enemigos son los terratenientes y los capitalistas, ese hombre, en ese ambiente, se educa como comunista. La base de la moral comunista está en la lucha por consolidar y llevar a su término el comunismo. Igual base tienen la educación, formación y enseñanza comunistas. Esta es la respuesta a la pregunta de cómo hay que aprender el comunismo.

No creeríamos en la enseñanza, en la educación ni en la formación, si éstas fuesen relegadas al fondo de las escuelas y separadas de las tormentas de la vida. Mientras los obreros y los campesinos están oprimidos por terratenientes y capitalistas, mientras las escuelas sigan en manos de los terratenientes y de los capitalistas, la joven generación seguirá ciega e ignorante. Nuestras escuelas deben dar a los jóvenes los fundamentos de la ciencia, deben ponerlos en condiciones de forjarse ellos mismos una mentalidad comunista, deben hacer de ellos hombres cultos. En el tiempo que pasan en la escuela, ésta tiene que hacer de ellos participantes en la lucha por la liberación del yugo de los explotadores. La Unión de Juventudes Comunistas tan sólo será digna de su título de unión de la joven generación comunista, cuando relacione toda su instrucción, su educación y formación con la parte que debe tomar en la lucha común de todos los trabajadores contra los explotadores. Porque saben ustedes perfectamente que mientras Rusia sea la única república obrera, y en tanto que en el resto del mundo subsista el antiguo régimen burgués, somos más débiles que ellos; que constantemente nos amenazan nuevos ataques, y que sólo aprendiendo a mantener entre nosotros la cohesión y la unidad, triunfaremos en las luchas futuras y, después de habernos fortalecido, nos haremos verdaderamente invencibles. Por lo tanto, ser comunista signifIca organizar y unir a to'ó!a la joven generación, dar ejemplo de educación y de disciplina en esta lucha. Lutonces podrán ustedes emprender y llevar a cabo la edificación de la sociedad comunista.

He aquí un ejemplo que les hará entender mejor la cosa. Nosotros nos llamamos comunistas. ¿Qué significa la palabra comunista? "Comunista" viene de la palabra latina communis, que significa común. La sociedad comunista es la comunidad de todo: del suelo, de las fábricas, del trabajo. Esto es el comunismo.

¿Puede haber trabajo común silos hombres explotan cada uno su propia parcela? La comunidad del trabajo no se crea de repente. Es imposible. No cae del cielo. Hay que lograrla tras largos esfuerzos, tras largos sufrimientos, hay que crearla, y esto se crea en el curso de la lucha. No se trata aquí de un libro viejo, nadie hubiera creído en un libro. Se trata de la experiencia personal vivida. Cuando Kolchak y Denikin avanzaban contra nosotros, procedentes de Siberia y del sur, los campesinos estaban a su favor. El bolchevismo no les gustaba, porque los bolcheviques tomaban el trigo a los precios establecidos. Pero después de haber sufrido en Siberia y en Ucrania el poder de Kolchak y de Denikin, los campesinos reconocieron que no podían elegir más que entre dos caminos: o volver al capitalismo, que los convertiría de nuevo en esclavos de los terratenientes, o seguir a los obreros, que, por cierto, no prometen el oro y el moro y que exigen una disciplina de hierro y una firmeza indomable en la dura lucha, pero que los liberan de la esclavitud de los capitalistas y de los terratenientes. Cuando incluso los campesinos sumidos en la ignorancia lo comprendieron y sintieron por su propia experiencia, después de esta dura lección, se hicieron partidarios conscientes del comunismo. Esta misma experiencia es la que la Unión de Juventudes Comunistas debe tomar como base de toda su actividad.

He respondido ya a los puntos: qué debemos aprender y qué es lo que debemos tomar de la vieja escuela y de la antigua ciencia. Tratará también de contestar a la cuestión de cómo aprender esto: Sólo ligando indisolublemente y en todo momento la instrucción, la educación y la formación de la juventud a la lucha de todos los trabajadores contra los explotadores.

Con algunos ejemplos, extraídos de la experiencia del trabajo de ciertas organizaciones de la juventud, quisiera mostrarles ahora, con la máxima claridad, cómo debe hacerse la educación del comunismo. Todo el mundo habla de la liquidación del analfabetismo. Como saben, en un país de analfabetos es imposible construir una sociedad comunista. No basta con que el poder de los soviets dé una orden, o que el partido lance una consigna, o que determinado contingente de los mejores militantes se dedique a esta tarea. Es preciso que la joven generación ponga también manos a la obra. El comunismo consiste en que la juventud, los muchachos y muchachas pertenecientes a la Unión de Juventudes se digan: he aqui el trabajo que nosotros debemos realizar; nos agruparemos e iremos a todos los pueblos a liquidar el analfabetismo, para que la próxima generación no tenga analfabetos. Aspiramos a que toda la iniciativa de la juventud en formación se dedique a esta obra. Ustedes saben que es imposible trasformar rápidamente la Rusia ignorante e iletrada, en una Rusia instruida; pero si la Unión de Juventudes pone en ello su empeño, si toda la juventud trabaja para el bienestar de todos, los 400.000 jóvenes que la componen tendrán el derecho de llamarse Unión de Juventudes Comunistas. Otra de sus misiones es, después de haber asimilado uno u otro conocimiento, la de ayudar a los jóvenes que no han podido desembarazarse por sí mismos de las tinieblas de la ignorancia.

Ser miembro de la Unión de Juventudes Comunistas es poner su trabajo y su inteligencia al servicio de la causa común. En esto consiste la educación comunista. Sólo por este trabajo se convierten un joven o una muchacha en verdaderos comunistas. Sólo si obtienen en esta labor resultados prácticos, llegar~n a ser comunistas.

Tomen, por ejemplo, él trabajo en las huertas suburbanas. ¿No es ésta una obra de primerísima importancia? Esta es una de las tareas de la Unión de Juventudes Comunistas. El pueblo pasa hamhre, en fábricas hay hambre. Para salvarnos del hambre es preciso desarrollar la horticultura, pero la agricultura se hace a la antigua. Y ahora, es preciso que los elementos más concientes pongan manos a la obra y verán ustedes entonces crecer el número de huertas, aumentar su supe rficie, mejorar el rendimiento. En este trabajo debe participar activamente la Unión de Juventudes Comunistas. Cada una de sus organizaciones o células debe ver en esto su deber inmediato.

La Unión de Juventudes Comunistas debe ser el grupo de choque que en todos los terrenos aporte su ayuda y manifieste su iniciativa, su espíritu emprendedor. La Unión debe ser tal, que todos los obreros vean en sus miembros gente cuya doctrina les sea tal vez incomprensible, en cuyas ideas no crean tal vez inmediatamente, pero cuyo trabajo real y cuya activIdad muestren que son ellos los que indican el verdadero camino.

Si la Unión de Juventudes Comunistas no sabe organizar así su labor en todos los terrenos, es que se desvía hacia el antiguo camino burgués. Necesitamos ligar nuestra educación a la lucha de los trabajadores contra los explotadores, con el fin de ayudar a los primeros a resolver los problemas derivados de la doctrina comunista.

Los miembros de las Juventudes Comunistas deben consagrar todas sus horas de ocio a mejorar el cultivo en las huertas, a organizar en uiia fábrica cualquiera la instrucción de la juventud, etc. De nuestra Rusia pobre y miserable queremos hacer un país rico. Y es preciso que la Unión de Juventudes Comunistas una su formación, su instrucción y su educación a la labor de los obreros y de los campesinos y que no se encierre en sus escuelas ni se limite a leer los libros y folletos comunistas. Sólo trabajando con los obreros y los campesinos, se puede llegar a ser un verdadero comunista. Es preciso que todos vean que cualquiera de los miembros de las Juventudes Comunistas es instruido, y que al mismo tiempo sabe trabajar. Cuando todos vean que hemos eliminado de la antigua escuela la vieja férula, que la hemos reemplazado por una disciplina conciente, que todos nuestros jóvenes participan en los "sábados comunistas", que utilizan los huertos suburbanos para ayudar a la población, empezarán a considerar el trabajo de un modo distinto a como lo consideraban antes.

Los miembros de las Juventudes Comunistas deben, en su pueblo y en su barrio, aportar su contribución, por ejemplo - un pequeño ejemplo - al mantenimiento de la limpieza o a la distribución de víveres. ¿Cómo se hacían las cosas en la vieja sociedad capitalista? Cada uno trabajaba sólo para sí, nadie se ocupaba de si había ancianos o enfermos, o si todos los quehaceres de la casa recaían sobre una mujer, que por ello estaba esclavizada y aplastada. ¿Quién tiene el deber de luchar contra todo esto? La Unión de Juventudes Comunistas, que debe decir: nosotros trasformaremos esto, organizaremos destacamentos de jóvenes que ayudarán en los trabajos de limpieza, en la distribución de víveres, recorriendo sistemáticamente las casas, que trabajarán en forma organizada para el bien de toda La sociedad, repartiendo con acierto las fuerzas y demostrando que el buen trabajo es el trabajo organizado.

La generación que tiene ahora alrededor de so años, no puede pensar en ver la sociedad comunista. Habrá muerto antes. Pero la generación que tiene hoy 15 años, verá la sociedad comunista y será ella la que la construya. Y debe saber que la construcción de esta sociedad es la misión de su vida. En la antigua sociedad, el trabajo se hacía por familias aisladas y nadie lo coordinaba, como no fuesen los terratenientes y los capitalistas, opresores de la masa del pueblo. Nosotros debemos organizar todos los trabajos por sucios o duros que sean, de suerte que cada obrero, cada campesino se digan: yo soy una parte del gran ejército del trabajo libre y sabré, sin terratenientes y sin capitalistas, organizar mi vida, sabré instaurar el régimen comunista. Es preciso que la Unión de Juventudes Comunistas eduque a todos desde la edad temprana en el trabajo conciente y disciplinado. Sólo entonces podremos esperar que los objetivos que nos proponemos sean alcanzados. Debemos tener en cuenta que hacen falta por lo menos diez años para electrificar el país, para que nuestra tierra arruinada pueda aprovechar las últimas conquistas de la técnica. Pues bien, la generación que tiene hoy 15 años y que de aquí a diez o veinte vivirá en una sociedad comunista, debe organizar su educación de manera que cada día, en cada pueblo o ciudad, la juventud resuelva prácticamente una tarea de trabajo colectivo, por minúsculo, por simple que sea. A medida que esto se realice en cada uno de los pueblos, a medida que se desarrolle la emulación comunista, a medida que la juventud muestre que sabe unir sus esfuerzos, quedará asegurado el éxito de la edificación comunista. Sólo considerando cada uno de sus actos desde el punto de vista de este éxito, sólo preguntándose constantemente si lo hemos hecho todo para llegar a ser trabajadores unidos y concientes, sólo a través de este largo proceso agrupará la Unión de Juventudes Comunistas el medio millón de sus miembros en un gran ejército de trabajo y merecerá el respeto general. (Vivos aplausos.)



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