La sociología de la cultura y la educación de Carlos Marx: su aplicación al sistema escolar

Rafael Jerez Mir Rebelión

Esta exposición de la sociología de la cultura y la educación de Carlos Marx (1818-1883) se encuadra en un doble marco, teórico y epistemológico, a modo de introducción. A saber: 1) la interpretación de la naturaleza del hombre, la cultura y la educación a la luz de su origen; y 2) la identificación de las orientaciones epistemológicas básicas de las ciencias del hombre y de la cultura. · La naturaleza del hombre, la cultura y la educación a la luz de su origen biológico

El origen del hombre fue el resultado de un proceso de especiación -de diferenciación de una especie en dos- más. En la lucha por la supervivencia, la selección natural de los individuos más aptos de una especie animal culmina de tiempo en tiempo cuando una fracción o grupo determinado de la misma se aísla en la reproducción tras desarrollar de modo progresivo una nueva forma de defensa y de alimentación, una nueva ventaja selectiva. Así surgió el homínido a partir de una determinada estirpe del mono ancestral del homínido; y así apareció el hombre cuando un grupo determinado de homínidos evolucionó desde el grito al habla.

Ahora bien, el proceso de especiación que dio origen al hombre fue también un proceso de especiación excepcional, porque el lenguaje, como ventaja selectiva de la especie humana, liberó al hombre de la ley biológica de la selección natural de los más aptos, determinó el cese de la evolución de sus capacidades congénitas -genéticamente, no hay diferencias apreciables entre un hombre primitivo y un hombre actual- y posibilitó su desarrollo histórico-cultural [1] . Aunque, en parte al menos, también lo fue ya el proceso de especiación que dio origen al homínido, como culminación del desarrollo del uso permanente y la fabricación de útiles e instrumentos como nueva ventaja selectiva por parte de una determinada estirpe del mono ancestral del homínido.

El medio biológico de una especie animal está constituido por todas aquellas especies vegetales y animales concurrentes con las que se relacionan necesariamente todos los miembros de esa especie concreta al satisfacer las funciones biológicas esenciales: alimentación, defensa y reproducción. Ahora bien, mientras el medio de cualquier otra especie animal selecciona de modo constante a los individuos más aptos, sin que éstos puedan nunca transmitirse la experiencia que van adquiriendo como resultado de la propia acción, en el caso del homínido la experiencia adquirida por los distintos individuos se transmite y se acumula socialmente mediante la acción demostrativa y la imitación social.

Con la ayuda de los instrumentos y de los útiles, el homínido adquiere una continuidad de los contenidos de la conciencia excepcional en el mundo animal, elabora en su imaginación nuevos modelos ideales de acciones instrumentales y de instrumentos más eficaces, y ensaya una y otra vez su uso en la práctica. Pero esas destrezas, que son el resultado de la potenciación individual de la internalización psíquica de la experiencia social de la especie, pasan a formar parte a su vez de esa misma experiencia común en la medida en que se objetivan, se normalizan y se estandarizan interindividualmente.

La fabricación y el uso permanente de útiles e instrumentos, como ventaja selectiva propia del homínido, está en el origen del lenguaje, como ventaja selectiva de la especie humana, y en el de la cultura, como medio biológico del hombre. La capacidad humana para transformar de modo progresivo la naturaleza hostil en una morada segura la ha heredado el hombre de su ancestro más inmediato, el homínido, al evolucionar éste sobre la base de una cooperación intensa y creciente, transformando la naturaleza y haciendo evolucionar los instrumentos, los útiles y las cosas que le rodean mediante el uso social de la técnica. El hombre es el homínido que habla; la palabra, el soporte físico de la comunicación social y del pensamiento colectivo e individual; y la cultura -la sociedad vertebrada por la palabra-, el medio biológico del hombre.

El medio biológico del hombre es, por tanto, la cultura, y no la sociedad, como normalmente se supone y se dice. La cultura, así entendida, consiste en la trama resultante de la organización social y los usos sociales (la sociedad), de los útiles, los instrumentos, las máquinas, los objetos y los usos técnicos (las cosas) y del lenguaje y demás símbolos y los usos lingüístico-simbólicos (las palabras -el habla-, ante todo). El lenguaje es el soporte físico de la comunicación social y del pensamiento colectivo, que es lo que evoluciona en vanguardia y está así a disposición de todos. Pero la experiencia ganada por la especie se integra en forma sistemática en la triple trama de la cultura: la sociedad, las cosas y las palabras. La cultura tiene, pues, dos dimensiones: una material, constituida por la sociedad, las cosas y las palabras; y otra simbólica y espiritual en general, dominada por el pensamiento aunque incluye también todo sentimiento y todo proyecto social exclusivo del hombre.

Ahora bien, por una parte, la cultura -como unidad de la cultura material y la cultura simbólica- es una realidad social y, en tanto que tal, objetiva, exterior e independiente de cada individuo humano. Es más: cada hombre es siempre obra de la educación, entendiendo por ésta la configuración cultural de la mente humana o –dicho de otro modo- la internalización psíquica de la cultura. De hecho, la personalidad de cada individuo y la psicología típica de cada grupo social concreto se desarrollan siempre en función de su culturalización relativa: de su familiarización creciente con determinadas personas, cosas y palabras, con el consiguiente enriquecimiento de su afectividad, su comportamiento y su pensamiento, en tanto que lenguaje interiorizado y activo de cada conciencia humana. Pero, por otra parte, los hombres en la medida en que se educan construyen social e históricamente la cultura.

Como configuración cultural de la mente humana, la educación determina la orientación afectiva, volitiva y cognitiva de cada individuo, comenzando por la formación infantil de los sentimientos sociales básicos hasta el despertar de la conciencia moral y el germen de la autoconciencia, como centro de la propia intimidad (del propio yo) y de la coordinación del comportamiento subjetivo. Partiendo de sus condiciones congénitas particulares y de su individualidad orgánica animal en general, cada hombre concreto se va formando como tal hombre en la medida en que va asumiendo las formas de la organización social y del comportamiento colectivo, las destrezas y objetos técnicos, y el lenguaje, los usos simbólicos en general y la cultura espiritual propios de la sociedad de la que forma parte, desde la posición que ocupa dentro de ella y en función de su esfuerzo relativo en el aprovechamiento subjetivo de esas condiciones objetivas de posibilidad: así se forma su personalidad y se desenvuelve su psicología individual.

Puesto que la cultura se complejiza y se diversifica históricamente en una multitud de subculturas en función de la diversidad de territorio, la edad, el género, la etnia, la clase o la función cultural de cada grupo social, cada subcultura particular genera de por sí una educación diferencial que determina, a su vez, la psicología típica de los diversos grupos sociales correspondientes: nómada o sedentaria; rural o urbana; infantil, juvenil, adulta o de la vejez; masculina o femenina: de las clases, castas o grupos étnicos hegemónicos o de los subalternos; del trabajador manual o del trabajador intelectual; del trabajador no especializado, del cuadro medio o del directivo; del productor, el militar, el funcionario, el sacerdote o cualquier otro grupo funcional; etcétera, etcétera.

Así entendida, la cultura configura la orientación cognitiva, afectiva y comportamental de la mente humana: modela la psicología individual y colectiva; la educa. Pero esa internalización subjetiva de la cultura -esa educación- posibilita, a su vez, la transformación histórica del medio humano mediante la creatividad subjetiva y la interacción social por parte de todos y cada uno de los hombres. Éstos construyen siempre histórica y socialmente su cultura en la medida de su culturalización relativa. Con el resultado final, de un desarrollo cultural, educativo y psicológico que va de la relativa simplicidad y homogeneidad de las tribus agrícolas y prepastoriles primitivas y de los niños de todas las culturas a la complejidad del mundo actual y de sus miembros más cultos, pasando por la diversificación interna creciente de las tribus pastoriles y agrícolas, la civilización agrícola y la civilización científico-técnica.

· Orientaciones epistemológicas básicas de las ciencias del hombre y de la cultura

Supuesto esto, las ciencias del hombre y de la cultura se han desenvuelto históricamente conforme a tres orientaciones epistemológicas básicas:

1) el materialismo epistemológico, que parte de la primacía real y explicativa de la cultura material;

2) el espiritualismo epistemológico, que afirma la primacía real y explicativa de la cultura simbólica;

3) el eclecticismo epistemológico, que pone entre paréntesis la cuestión de la “realidad” como metafísica y niega la primacía explicativa de una dimensión u otra de la cultura, admitiendo, en cambio, la validez de una y otra en orden a la investigación científica.

Esas tres orientaciones epistemológicas básicas pueden representarse de modo ejemplar por quienes son, quizás, los clásicos más incisivos de las ciencias del hombre y de la cultura. A saber: C. Marx, E. Durhkheim (1858-1917) y M. Weber (1864-1920). Ninguno de ellos ignora que ambas dimensiones de la cultura son básicas. Pero, en tanto que para Marx «no es la conciencia de los hombres la que determina la realidad, sino la realidad la que determina su conciencia» [2] , Durkheim entiende que «una sociedad no está constituida sólo por la masa de los individuos que la componen, por el territorio que ocupan, por las cosas que utilizan, por los actos que realizan, sino, ante todo, por la idea que tiene de sí misma» [3] . En cuanto a Weber -cuya sociología de la educación es también una sociología del poder y de la dominación-, no pretende «sustituir una concepción unilateralmente “materialista” de la cultura y la historia por una concepción contraria de unilateral casualismo espiritualista. Materialismo y espiritualismo son interpretaciones posibles, pero como trabajo preliminar; si, por el contrario, pretenden constituir el término de la investigación, ambas son igualmente inadecuadas para servir la verdad histórica» [4] .

1. Sociología de la cultura y la educación 1.1. Concepción materialista de la cultura: el materialismo histórico

Carlos Marx se formó intelectualmente entre 1835 y 1844, en la universidad, el periodismo político democrático radical y el estudio de las ciencias sociales de la época: la filosofía hegeliana, la economía política, el socialismo y el comunismo utópico y la historiografía de la Revolución Francesa. Y en 1859 resumió ese proceso autobiográfico y apuntó las conclusiones teóricas que alcanzó -y que otros denominarían después “materialismo histórico”-, en dos párrafos clave del prólogo para su Contribución a la crítica de la economía política [5] .

“Mi estudio profesional era la jurisprudencia, que sin embargo no continué más que de un modo accesorio respecto de la filosofía e historia, como una disciplina subordinada”: Carlos Marx cursó efectivamente los estudios de derecho entre 1835 y 1841, en que se doctoró, pero, desde segundo de carrera, obvió la orientación profesional de los mismos con gran disgusto de su padre, abogado de prestigio, para optar por la orientación científica. Estudió la filosofía y la historiografía de la época con el fin de entender el derecho en profundidad, pero, ante el giro ultraconservador del nuevo gobierno prusiano en 1840, tuvo que abandonar la Universidad, con otros miembros de la intelectualidad crítica alemana de la época (“la izquierda hegeliana”), para emplearse en el periódico más importante de la burguesía alemana, al que imprimieron una orientación política democrático-radical.

Al ocuparse, como periodista, de los debates del parlamento renano sobre la penalización legal del robo de leña, el deterioro de las condiciones de vida del campesinado con la transformación capitalista de la economía, la persistencia de la censura y algunas otras cuestiones sociales y políticas básicas descubrió la importancia capital de los “intereses materiales” y la necesidad de estudiar economía para poder entenderlos: “Por los años 1842-1843, en calidad de redactor en la Gaceta Renana, me vi obligado por vez primera a dar mi opinión sobre los llamados intereses materiales. Las decisiones del Parlamento renano (…) me dieron los primeros motivos para ocuparme de las cuestiones económicas”.

Tras hacerse cargo de la jefatura de la redacción, Marx decidió abandonar el periódico en un intento, fallido, por evitar su cierre definitivo por el gobierno. Eso le proporcionó el tiempo y la tranquilidad necesarios para concentrarse durante un par de años en el estudio en profundidad del pensamiento de la época, comenzando por la concepción hegeliana del derecho: “El primer trabajo que emprendí fue la revisión crítica de la Filosofía del Derecho, cuyos preliminares aparecieron en los Anales Franco-Alemanes, publicados en París en 1844”. Un estudio, ya muy fructífero, por cierto, como lo evidencian sus principales conclusiones teóricas al respecto. “Mis investigaciones dieron este resultado: que las relaciones jurídicas, así como las formas de Estado, no pueden explicarse por sí mismas, ni por la llamada evolución general del espíritu humano; que se originan en las condiciones de existencia que Hegel –siguiendo el ejemplo de los ingleses y franceses del siglo XVIII- comprendía bajo el nombre de sociedad civil; por lo que la anatomía de la sociedad hay que buscarla en la economía política». Esto es:

(1) Ni el derecho ni el Estado –o cualquier otra forma particular de la cultura- pueden explicarse por sí mismos;

(2) Tampoco pueden explicarse “por la llamada evolución general del espíritu humano” (como pretendió Hegel); es decir, por la evolución del pensamiento colectivo de la humanidad;

(3) “Se originan más bien en las condiciones de existencia que Hegel, siguiendo el ejemplo de los ingleses y franceses del siglo XVIII, comprendía bajo el nombre de sociedad civil”: esto es, en la forma en que se organiza, circula y se reparte el producto del trabajo, la riqueza.

(4) Pero, por lo mismo, “la anatomía de la sociedad hay que buscarla en la economía política”, que es la ciencia que estudia la organización de la producción, la circulación y el reparto de la riqueza.

Eso fue precisamente lo que hizo ya entonces Marx, hasta alcanzar el hilo teórico conductor de todas sus investigaciones posteriores.

(1) “El resultado general a que llegué y que, una vez obtenido, me sirvió de guía para mis estudios, puede formularse brevemente de este modo: en la producción social de la existencia, los hombres entran en relaciones necesarias, determinadas e independientes de su voluntad”. A diferencia de la mayor parte de las especies animales, los hombres producen su existencia apoyándose los unos en los otros, socialmente; y, al hacerlo, “entran en relaciones necesarias, determinadas e independientes de su voluntad”; y, por lo mismo, susceptibles de investigación y conocimiento científicos.

(2) “Estas relaciones de producción corresponden a un determinado desarrollo de las fuerzas productivas materiales”. A diferencia del resto de las especies animales, la “producción social de la existencia” del hombre es histórica. La organización social de la producción ha descansado históricamente en la cooperación social, la esclavitud, la servidumbre, el trabajo asalariado y otras formas históricas básicas de las relaciones de producción, en función de “un determinado desarrollo de las fuerzas productivas materiales”: es decir, de la recolección de alimentos y la caza ocasional primitivas; de la transición a la agricultura extensiva y el pastoreo, con la revolución neolítica; del desarrollo de la agricultura intensiva, con la revolución urbana; y de la agricultura y la ganadería industriales, con la revolución del combustible, industrial y científico-técnica de los últimos doscientos años.

(3) “El conjunto de estas relaciones de producción {junto con las fuerzas productivas correspondientes} constituye la estructura económica de la realidad, la base real, sobre la cual se eleva una superestructura jurídica {el derecho} y política {el estado y otras formas de gobierno y administración del conjunto de la sociedad} y a la que corresponden formas sociales determinadas de conciencia {esto, el duplicado ideal de la realidad –la concepción del mundo y el hombre- que ofrecen la religión, la literatura, la filosofía, el arte, la ciencia y demás formas culturales del pensamiento colectivo}”.

(4) Ahora bien, la relación entre de la estructura económica y la superestructura política e ideológica de cada sociedad y en cada momento histórico concreto es siempre mutua, o dialéctica; como lo es también la relación entre la dimensión material y la dimensión simbólica de la cultura. Pero, en esa doble ligazón dialéctica, el factor en última instancia más determinante es la estructura económica con respecto a la superestructura política e ideológica, y la cultura material frente a la cultura simbólica. En palabras de Marx: “El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social, política e intelectual en general”; y “no es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; por el contrario, es la realidad la que determina su conciencia”.

1.2. Construcción cultural de la personalidad: dialéctica del individuo y la sociedad

Marx se opone, en principio, a pensar las relaciones entre los hombres y la cultura en los términos tradicionales de la oposición entre el individuo y la sociedad. No le interesan las motivaciones psicológicas del individuo, sino la dialéctica de las formas básicas de la cultura y, eso, con vistas al estudio especializado y en profundidad de la lógica particular de la civilización capitalista. Pero, al poner los fundamentos filosóficos de su concepción general del hombre, de la cultura y de la historia, desmontó de paso, lúcidamente, la contraposición metafísica tradicional entre el individuo y la sociedad.

El hombre no es un animal social más, sino un animal político; y la existencia de un individuo propiamente humano totalmente al margen de la civilización, un absurdo teórico y una ficción de la imaginación literaria que sólo puede ocurrírsele a un individuo previamente civilizado cuando se encuentra de modo circunstancial lejos de toda civilización [6] .

Son los hombres –pero no los hombres en general, sino los hombres reales, los individuos que viven de hecho en cada momento histórico y en cada cultura concreta- quienes construyen la cultura y hacen la historia, pero lo hacen siempre, en unas condiciones históricas y culturales determinadas [7] . El hombre es un producto de la cultura [8] ; y la cultura, la creación del hombre [9] . Cuando la cultura es más dinámica y más rica, aumenta también el número y la excelencia de las personalidades más complejas y más creativas [10] ; y viceversa. Los individuos humanos se hacen física y psíquicamente, de ese modo, los unos a los otros; pero un individuo totalmente aislado no podría realizarse nunca como propiamente humano [11] .

Por lo tanto -ontogenética y filogenéticamente- la complejización y el desarrollo psíquico –espiritual o subjetivo- de los hombres es el resultado de el proceso de interiorización o de apropiación del medio humano y del enriquecimiento consiguiente de ese mismo medio en función de su construcción histórica creativa como algo objetivo [12] .

1.3. Concepción materialista de la educación: genealogía de la conciencia y psicología típica

Marx no negó nunca la influencia de la crítica y del pensamiento creador sobre las condiciones materiales de la existencia humana; y, en ese sentido, no cabe mayor prueba que su propia vida y sus obras. En lo que insiste es en que «la conciencia no puede ser otra cosa que el ser consciente, y el ser de los hombres en su proceso de vida real (…): la moral, la religión, la metafísica y cualquier otra ideología, y las formas de conciencia que a ella corresponden (…) no tienen su propia historia ni su propio desarrollo, sino que los hombres que desarrollan su producción material y su intercambio material, cambian también, al cambiar esta realidad, su pensamiento y los productos de su pensamiento» [13] .

Las condiciones materiales de la existencia humana -la dimensión material de la cultura- configuran, por tanto, de modo espontáneo, las ideas, los sentimientos y los proyectos sociales -la dimensión simbólica y espiritual de la cultura-. Esto es: educan a los hombres en general, a las diferentes clases y grupos sociales y a cada hombre concreto, determinando de hecho su psicología típica [14] .

Así, en el caso histórico particular del capitalismo, si bien, de modo objetivo, el capital no es sino el resultado de la apropiación privada del trabajo social históricamente acumulado, la visión “normal” de las cosas atribuye el mérito del beneficio industrial y el protagonismo económico al empresario y no, en cambio, a los trabajadores: “el capital emplea trabajo”. En el caso del capital mercantil, se supone que la ganancia comercial resulta de la compra-venta inteligente del comerciante. Y «en el capital que devenga interés la relación de capital alcanza la forma más enajenada y fetichista. Tenemos aquí D-D´, dinero que genera dinero, valor que se valoriza a sí mismo, sin el proceso que media entre ambos extremos {la producción social y la circulación social de la riqueza}. (…). El capital aparece como la fuente misteriosa y autogeneradora del interés, de su propia multiplicación» [15] .

En realidad, con el capitalismo, «el trabajador se ha convertido en una mercancía y para él es una suerte encontrar a quien venderse» [16] , mientras el capital, como «trabajo almacenado como propiedad privada sobre los productos del trabajo ajeno, (…), es el “poder de mandar” sobre el trabajo y sus productos. El capitalista posee poder no por sus cualidades personales o humanas, sino en cuanto “propietario” del capital. Su poder es el irresistible poder de “compra” de su capital» [17] . Pero, en virtud de la lógica de la circulación simple de las mercancías, como todos los hombres son al menos propietarios de su fuerza de trabajo personal y la cambian libremente en el mercado por otros bienes de igual precio, esas mismas condiciones materiales de existencia generan de por sí la visión del capitalismo como el reino de los derechos humanos del hombre: propiedad, libertad e igualdad [18] .

La dimensión material de la cultura capitalista explica también el fetichismo científico dominante y la estupidización del obrero, reducido a la condición de accesorio viviente de la máquina “inteligente” con la automatización de la producción [19] . Ese embobamiento general se refuerza, además, de modo eficaz con el consumismo mercantil y la creación de necesidades artificiales [20] , sobre todo cuando la monetarización capitalista alcanza a todas las relaciones sociales, disolviendo los lazos personales e históricos e imponiendo la competencia de todos contra todos en unas condiciones objetivas independientes de todos [21] . Con el resultado final de la venalidad y la corrupción general [22] .

Marx esbozó también, en ese mismo contexto teórico y de un modo igualmente ocasional, la genealogía materialista de la educación, la conciencia y la psicología típicas del burgués, el pequeño burgués y otras clases y grupos sociales, siendo quizá lo más significativo, al respecto, su apunte general de la educación, la conciencia y la psicología típica del burócrata.

De hecho, la primacía real y explicativa de la dimensión material de la cultura y de la educación puede ilustrarse, en particular, con el caso especial de la burocracia, esbozado por el joven Marx al criticar la concepción hegeliana del Estado como árbitro social supremo y la de la burocracia como su instrumento neutral al respecto.

Marx apuntó con precisión la lógica cultural y educativa del “espíritu” de la burocracia: la pretensión del monopolio de la cultura “espiritual”, el esoterismo, el corporativismo, el culto de la autoridad. Resaltó los efectos negativos de esa psicología típica del funcionario: carencia de creatividad e iniciativa, formalismo, inmovilismo, tradicionalismo, fe en la autoridad, pretensión de equidad profesional y el “hacer carrera” como único proyecto de vida personal. La explicó por la posición material privilegiada de la burocracia -su patrimonialización del Estado y su monopolio del control de la administración pública, en general, y del sistema educativo, en particular- y no por la formación intelectual o espiritual especializada de la misma. Y pudo concluir, por ello, que las ideas y la psicología típica de los burócratas de la sociedad burguesa en general son, en lo básico, idénticas a las de los burócratas del Estado absolutista, formados en los colegios y en las universidades “jesuíticos” (de la propia Compañía de Jesús o de otras organizaciones eclesiásticas, pero conforme al modelo jesuítico).

Los burócratas actuales son al Estado laico burgués lo que en su día fueron los burócratas clericales “jesuíticos” respecto al Estado absolutista señorial. De hecho, su psicología típica es, en lo básico, la misma, puesto que ambos se distinguen por la práctica del secreto, del argumento de autoridad, del formalismo y del tradicionalismo; y se presentan a sí mismos como neutrales y orientándose por la ética ideal de la equidad. La única diferencia -más aparente que real- es el discurso político: teológico, en un caso; y secular, en el otro. La burocracia clerical pretende hablar en nombre de Dios y de los intereses espirituales de la Iglesia entendida como comunidad de todos los cristianos; y la burocracia secular, en nombre del Estado laico y de los intereses integrados de los distintos grupos que componen la sociedad civil. Pero bajo la capa de uno y otro discurso político-ideológico, tanto los unos como los otros no defienden, en realidad, sino sus propios intereses corporativistas -como grupo de status privilegiado- y los de la clase dominante en su conjunto. A saber: la nobleza señorial gran terrateniente civil y eclesiástica, en el caso del Estado Absolutista y la sociedad señorial; la gran burguesía, en el del Estado liberal y la sociedad capitalista plenamente desarrollada; y una forma u otra de alianza entre los grandes rentistas de la tierra y el gran capital industrial, mercantil o financiero, en los Estados y las sociedades en vías de transición desde la sociedad agraria tradicional a la sociedad industrial capitalista [23] .

2. Sociología del sistema escolar 2.1. Organización burocrática del saber y teoría de la reproducción escolar de las desigualdades sociales

Por lo demás, esta concepción de la burocracia está estrechamente relacionada con la crítica de las profesiones ideológicas y con la teoría de la organización burocrática del saber como forma de poder en la sociedad burguesa, con las que Marx esboza con precisión la teoría weberiana de la dominación burocrática capitalista mediante la legitimación credencialista de las desigualdades sociales, y la tesis capital de las tendencias centrales de la nueva sociología de la educación en los años setenta y ochenta del siglo XX.

En la sociedad burguesa, la burocracia tiende a desarrollarse hasta tal punto, que acaba atrapando a todos los ciudadanos en las redes del poder y el saber que la distinguen, valiéndose del sistema escolar en general y de los exámenes y las credenciales académicas, en especial. La jerarquización escolar traduce en la jerarquización del saber: saber “letrado”, superior, filosófico y de conjunto, para la burocracia o élite político-ideológica; y saber práctico y concreto, para el hombre común. La categoría escolar se mide por el número y el rango de los títulos y las credenciales académicas. Los títulos se alcanzan superando los exámenes. Los superiores y difíciles de obtener convierten a sus titulares en sabios, aunque sean en realidad unos ignorantes [24] . Y, en el caso de las oposiciones para el ejercicio de las distintas funciones de la administración estatal, otorgan, además, el derecho a disfrutar las plazas públicas como una forma más de la propiedad privada (“en propiedad”). Aunque hay otro mecanismo, igual de eficaz y mucho más directo y más rápido para la patrimonialización de lo público. A saber: la recomendación y “el enchufe” por parte quienes pueden conceder esas plazas públicas “en propiedad”, según “su libre arbitrio”: el rey, como en la Prusia del joven Marx, y las élites de poder, en general [25] .

De ese modo, la reproducción desigual de los conocimientos académicos en el sistema escolar contribuye de modo decisivo, en la práctica, a la reproducción estructural y a la legitimación político-simbólica de la desigualdad estructural de las clases sociales. La desigualdad socioeconómica, política e ideológica se legitima mediante la desigualdad escolar. La jerarquización del poder y de las posiciones sociales se mide mediante los títulos. Los títulos se alcanzan mediante los exámenes. Y así se cierra el círculo de la función política del sistema escolar en la sociedad burguesa [26] .


2.2. Crítica del elitismo político y pedagógico

Otro resultado teórico básico de la revisión crítica del pensamiento de la época por Carlos Marx fue el apunte sucinto de la concepción dialéctica de las relaciones entre individuo y sociedad, y entre élites y masas, en la tercera de sus “Tesis sobre Feuerbach” [27] . Con ello, integra dialécticamente el cabo relativo de verdad de las dos tendencias teóricas centrales de la historia de la teoría de la educación (“reprimir o liberar”), representadas entonces por el determinismo histórico-cultural y el elitismo político y pedagógico de Helvetius y otros ilustrados franceses y los socialistas y los comunistas utópicos, de una parte, y por el naturalismo de los roussonianos, por otra.

Desde el siglo XVIII, el reformismo pedagógico ha venido siguiendo dos orientaciones básicas: la naturalista, de los roussonianos, que tiene su principal antecedente en Sócrates-Platón; y la política, de los ilustrados. La primera pone el acento en la remoción de los obstáculos culturales que impiden el desarrollo espontáneo de las cualidades congénitas del individuo. Y la segunda, propugna dos tesis básicas: la concepción general de la educación como la configuración histórico-cultural de la mente humana; y la explicación del cambio histórico en función de la educación de las masas por las minorías dirigentes. Según Marx, cada orientación reconoce solamente una parte de la verdad, por lo que las dos son igualmente reduccionistas. Frente a la tesis de los roussonianos y de Sócrates-Platón, hay que explicar que la personalidad es la resultante de las condiciones congénitas de cada hombre y de la configuración cultural de las mismas (“las circunstancias hacen al hombre”). Y, frente al elitismo político de la ilustración francesa y del socialismo y el comunismo utópico, hay que denunciar como falsa la contraposición entre los notables y las masas como los educadores y los educandos, para afirmar, en cambio, que todos los hombres son a la vez educadores y educandos. Porque, como el medio de cada hombre son los demás hombres, la relación entre los hombres es siempre mutua, dialéctica; cada hombre es educado por los demás hombres y, al mismo tiempo, es educador de otros hombres. No hay individuo humano sin sociedad humana; ni sociedad humana, sin individuos humanos. Cada hombre se realiza como tal en la medida en que interioriza su cultura. Pero la cultura la construyen los hombres asociándose entre sí. De ese modo impulsan la historia y se educan mutuamente, los unos a los otros.

El materialismo ilustrado barrunta ya algo de todo esto cuando matiza su determinismo histórico-cultural, contraponiendo la pasividad de las masas a la creatividad de las élites; la mayoría incapaz de actuar humanamente sin la guía de otros a la minoría de hombres originales, innovadores, creativos y nacidos para “la educación del pueblo, pero sin el pueblo”. Marx alaba abiertamente la ruptura radical de los ilustrados con el idealismo filosófico “naturalista” y encomia el experimento de New Lanark de Owen, desde el punto de vista educativo, por su combinación modélica de la instrucción escolar y la educación de los niños mediante su participación en el trabajo, junto a los adultos. Pero, al mismo tiempo, denuncia como “verdades a medias” el determinismo histórico-cultural de Helvetius y otros ilustrados y el elitismo cultural, político y pedagógico de Owen y otros socialistas utópicos. “Las circunstancias hacen al hombre”, pero “los hombres cambian las circunstancias”. La élite política, intelectual y moral educa al pueblo, pero el pueblo educa, a su vez, a la élite: “el educador necesita a su vez ser educado”. “Los hombres se hacen siempre todos los unos a los otros”: en la medida en que transforman su medio, impulsan el cambio de su educación y, en definitiva, también, el de su psicología personal y social. De modo que, cuando esa transformación del medio es revolucionaria, cambian radicalmente al mismo tiempo el medio, la educación y la psicología de los hombres: así ocurrió con la superación revolucionaria del feudalismo por la burguesía; y así ocurrirá con la superación revolucionaria del capitalismo por la clase trabajadora asalariada.
2.3. Política educativa de la clase obrera frente a la pedagogía y la política escolar liberal

En septiembre de 1844, el joven Marx se exilia voluntariamente en París, donde evoluciona con rapidez desde las posiciones políticas de la democracia radical a las del socialismo revolucionario, al descubrir a la clase obrera y sus condiciones materiales de existencia. Vive después activamente el final de la “era de las revoluciones burguesas” (1790-1848): crítica las ideologías dominantes en los medios obreros (La Sagrada Familia, 1844; La ideología alemana, 1845, Miseria de la Filosofía, 1847) con el fin de contribuir el esclarecimiento de la conciencia de la clase obrera; redacta el texto final del Manifiesto Comunista (1848), por encargo de la Liga de los Comunistas. Vuelve a Alemania para participar activamente en la revolución de 1848, luchando por la democracia desde el periodismo político, en las páginas de la Nueva Gaceta Renana. Se exilia definitivamente en Londres, decidido a impulsar el desarrollo independiente del movimiento obrero, alemán y europeo en general, al cerrarse el ciclo revolucionario. Y contribuye extraordinariamente a partir de entonces a dicho desarrollo de dos formas básicas: con la interpretación rigurosa de la lógica general de la producción, la circulación y la distribución de la riqueza en el modo de producción capitalista, en El capital (cuyas cuatro partes se editaron en 1864; 1882; 1894; y 1905-1910) y en otros muchos textos económicos; e interviniendo políticamente acá y allá en función de cada coyuntura histórica y política concreta, para orientar la crítica y la práctica de la clase obrera.

Su crítica marxiana de la pedagogía y el sistema escolar liberal –que incluye el esbozo de las grandes líneas de la política escolar de la clase obrera- es un buen ejemplo de esto último.

Marx concibe al intelectual comunista como el especialista en el impulso del desarrollo de la conciencia crítica de la clase trabajadora asalariada. Por lo mismo, no parte nunca del hombre y la sociedad abstractos sino del hombre y de la sociedad de cada momento histórico y cada situación concreta, comenzando siempre por la propia época. De ahí que, en el campo de la educación escolar, se interesara ante todo por la crítica de la escuela y la pedagogía liberales con vistas al esbozo de la estrategia y la táctica de la política escolar más correcta de la clase trabajadora asalariada frente a otras orientaciones que el consideraba erróneas, como la del movimiento anarquista o la del reformismo del abogado y político socialista alemán F. Lasalle (1825-1864). De hecho, su esbozo de los principios de la política escolar de la clase obrera -desde el propio Manifiesto Comunista (1848) a la Crítica del Programa de Gotha del nuevo Partido Obrero Unitario Alemán (1875)- influyó de modo incisivo en las discusiones programáticas y en los acuerdos políticos más importantes del movimiento obrero.

El principal resultado de ese interés fue el apunte general de los principios de la política escolar de la clase obrera. A saber:

1) integración dialéctica de la política escolar y la extraescolar;

2) control popular de la poderosa burocracia escolar, en general, y crítica de la pedagogía burguesa, en especial;

3) exigencia de una escuela laica, ideológicamente neutral y gratuita para quienes no pueden pagarla;

4) combinación de la instrucción escolar y el trabajo productivo;

5) enseñanza polivalente e integral, como ideal último hacia el que avanzar.

Ante todo hay que partir siempre de la situación existente y esforzarse en transformar al mismo tiempo el sistema escolar y el conjunto de la sociedad -a sabiendas de la interdependencia de ambas-, en orden a la superación revolucionaria del capitalismo por el socialismo [28] . Es lógico: no se pueden cambiar las partes sin cambiar el todo; ni se puede cambiar el todo sin cambiar las partes. Pero, ¿cómo se cambia lo uno y lo otro al mismo tiempo? Trabajando en la escuela y fuera de la escuela –como en cualquier otro campo particular de la civilización capitalista- con esa orientación política socialista revolucionaria y coordinando todas esas luchas parciales unitariamente, tanto a escala de la sociedad civil como de la sociedad política.

Ahora bien, una vez supuesto eso, lo primero debe ser la denuncia de la patrimonialización del sistema escolar por la poderosa burocracia escolar -estatal y no estatal, pública y privada [29] -, la exigencia del control popular de la misma y la crítica sistemática de la pedagogía burguesa. Marx desconfía del magisterio y de la intelectualidad pequeño burguesa como inspiradores de las orientaciones reformistas de la política escolar y de la pedagogía en general: la concepción meritocrática de la escuela (con Saint-Simon, por ejemplo); el ludismo pedagógico (de Rousseau y de Fourier, entre otros); el reformismo pedagógico, roussoniano o político-ilustrado; etcétera. Su crítica del ludismo pedagógico, por ejemplo, es contundente: la educación no puede reducirse nunca a un simple juego; aprender en la ociosidad es lo mismo que aprender ociosidad; por lo demás, los niños son bastante serios y los trabajos realmente libres, poco o nada lúdicos [30] .

En tercer lugar, hay que exigir también una escuela laica, ideológicamente neutral y gratuita para quienes no pueden pagarla [31] . Confiar en una “educación popular general e igual a cargo del Estado”, como hicieron los redactores del Programa de Gotha en la Alemania de 1875, es, desde luego puro ilusionismo [32] . Pero puede reducirse la influencia de la clase dominante sobre la educación escolar construyendo una escuela laica, obligatoria e ideológicamente neutral, sabiendo que para esto último no basta con la separación de la Iglesia y el Estado y la sustitución del cura por el maestro: hay que eliminar también las disciplinas ideológicas y diseñar el currículo escolar del modo técnico más estricto [33] .

Aunque tampoco basta con eso. La burguesía identifica la educación genuina con la instrucción escolar e intenta separar a los niños de la clase obrera de los adultos de la misma, dejándoles así inermes frente al control burgués de la educación escolar, al imponer el divorcio entre enseñanza escolar y trabajo productivo. Pero, frente a ello, la clase obrera tiene que propugnar la combinación del trabajo intelectual y el trabajo productivo [34] , transformando la escuela libresca y magisterial tradicional en una escuela del trabajo y la producción, y exigir el control obrero de la regulación política del trabajo infantil y juvenil, aprovechando las lecciones de la experiencia histórica [35] , a sabiendas de la enorme fuerza educadora del trabajo conjunto de los niños y los adultos de la clase obrera y en orden a la preservación de la cultura popular y de los intereses de los trabajadores.

Por último, frente al sistema escolar burgués de doble red que separa rígidamente la formación académica de los destinados a estudiar –de la clase cultivada- y la formación profesional de los que tienen que trabajar –los trabajadores manuales- hay que avanzar paso a paso hacia el ideal final de la formación polivalente e integral de la infancia y la juventud [36] construyendo una única escuela que garantice la enseñanza intelectual, la educación física y la formación científico-técnica preprofesional universal [37] . Una propuesta asumida ya, por cierto, por las organizaciones obreras en el Congreso de Ginebra de la Internacional y ratificada por ellas tres años después, en Basilea [38] , si bien continúa aún pendiente, en lo fundamental.

[1] En el libro del autor Para impartir la educación en la libertad. Una aproximación a la ciencia de la cultura y de la educación (Estella, Verbo Divino, 1993. pp. 9-79) hay ya un primer desarrollo –o más bien un esbozo, pero con lo sustancial de los materiales científicos imprescindibles- de esta concepción de la cultura y la educación. Para una exposición breve y precisa de la misma puede verse el prólogo a la segunda edición de su Sociología de la educación. Guía didáctica y textos fundamentales (Milenio, Lérida, 2003, pp. 21-28).

[2] Contribución a la Crítica de la Economía Política, Alberto Corazón, 1970, p. 43.

[3] Las formas elementales de la vida religiosa. El sistema totémico en Australia, Akal, Madrid, 1982, pp. 394-395.

[4] La ética protestante y el espíritu del capitalismo, Península, Barcelona, 1969, pp. 261-262.

[5] «Mi estudio profesional era la jurisprudencia, que sin embargo no continué más que de un modo accesorio respecto a la filosofía y a la historia, como una disciplina subalterna. Por los años 1842-1843, en calidad de redactor en la Gaceta Renana, me ví obligado por vez primera a dar mi opinión sobre los llamados intereses materiales. Las decisiones del Parlamento renano (…) me dieron los primeros motivos para ocuparme de las cuestiones económicas. (…). El primer trabajo que emprendí para resolver las dudas que me asaltaban fue la revisión crítica de la Filosofía del Derecho de Hegel, trabajo cuyos preliminares aparecieron en los Anales Franco-Alemanes, publicados en París en 1844. Mis investigaciones dieron este resultado: que las relaciones jurídicas, así como las formas de Estado, no pueden explicarse por sí mismas, ni por la llamada evolución general del espíritu humano; que se originan en las condiciones de existencia que Hegel –siguiendo el ejemplo de los ingleses y franceses del siglo XVIII- comprendía bajo el nombre de “sociedad civil”; por lo que la anatomía de la sociedad hay que buscarla en la economía política. (…).»

«El resultado general a que llegué y que, una vez obtenido, me sirvió de guía para mis estudios, puede formularse brevemente de este modo: en la producción social de la existencia, los hombres entran en relaciones necesarias, determinadas e independientes de su voluntad; estas relaciones de producción corresponden a un determinado desarrollo de las fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producción constituye la estructura económica de la sociedad, la base real, sobre la cual se eleva una superestructura jurídica y política y a la que corresponden determinadas formas de conciencia. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social, política e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; por el contrario, es la realidad la que determina su conciencia.» (Contribución a la Crítica de la Economía Política, Alberto Corazón, 1970, p.42-43).

[6] «El ser humano es, en el sentido más literal del término un zoon politicon, animal político, no sólo animal social, sino además un animal que sólo se puede aislar en sociedad. La producción del individuo aislado al margen de la sociedad -una rareza que bien puede ocurrírsele a un individuo civilizado, que posee ya en sí dinámicamente las fuerzas de la sociedad, cuando se extravía causalmente en una comarca salvaje- es algo tan absurdo como el desarrollo del lenguaje sin individuos que vivan juntos y hablen entre sí» ( Líneas fundamentales de la Crítica de la Economía Política, OME 21 y 22, Crítica, Barcelona , 1977-1978, I, p. 7).

[7] «Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con las que se encuentran directamente, que existen y transmite el pasado» ( El 18 Brumario de Luis Napoleón Bonaparte, en Marx y Engels: Obras Escogidas, 2 vols., I., Ayuso, Madrid, 1975, pp. 229-328; p. 233).

[8] «Si el hombre es sociable por naturaleza, es en la sociedad donde desarrolla su verdadera naturaleza, y la fuerza de ésta debe medirse por la fuerza de la sociedad, y no por la fuerza del individuo particular» (Marx-Engels, La Sagrada Familia, Claridad, Buenos Aires, 1975, p. 149).

[9] «Igual que la sociedad misma produce al hombre como hombre, éste le produce a ella. (...). Sobre todo no hay que fijar otra vez la “sociedad” como una abstracción frente al individuo. El individuo es el ser social ( Manuscritos de París, OME 5, Crítica, Barcelona, pp. 301-435; p. 380).

[10] «La realidad estable de la sociedad en la plenitud de su desarrollo es el hombre que ella produce en toda su riqueza de su ser “humano”, el hombre en la abundancia y en posesión de toda la extensión y profundidad de sus sentidos (Ob. cit., p. 384).

[11] «Los individuos se hacen los unos a los otros tanto física como espiritualmente, pero no se hacen a sí mismos (…). Así como es la sociedad misma la que produce al hombre en cuanto hombre, así también es producida por él» ( La ideología alemana, Grijalbo, Barcelona, 1970, pp. 40-41.

[12] «Pasando del punto de vista objetivo al subjetivo, la música es quien despierta en el hombre la sensibilidad musical; para un oído inmusical la mejor música carece de sentido (…). Por tanto, los sentidos del hombre social no son los del hombre sin sociedad. Sólo el despliegue en los objetos de la riqueza del ser humano produce la riqueza de su sensibilidad subjetiva, un oído musical, un ojo sensible a la belleza de la forma, en una palabra sentidos capaces de placer humanos, sentidos que se confirmen como facultades humanas en parte por su cultivo, en parte por su misma producción. Y es que no sólo los cinco sentidos sino también los llamados sentidos espirituales, los sentidos prácticos (voluntad, amor, etc.), en una palabra la sensibilidad humana, la humanidad de los sentidos, es producida por la existencia de su objeto, por la naturaleza humanizada. La formación de los cinco sentidos es obra de toda la historia humana» ( Manuscritos de París, p. 383).

[13] La ideología alemana, p. 26.

[14] «Sobre las diversas formas de propiedad, sobre las condiciones sociales de existencia, se levanta toda una superestructura de sentimientos, ilusiones, modos de pensar y concepciones de vida diversos y plasmados de modo peculiar. La clase entera los crea y los plasma derivándolos de sus bases materiales y de las relaciones sociales correspondientes. El individuo suelto, a quien se los imbuye la tradición y la educación, podrá creer que son los verdaderos móviles y el punto de partida de su conducta» ( El 18 Brumario de Luis Bonaparte, p. 258).

[15] El Capital, Siglo XXI, Madrid, 1975-1981, 3 ts., 8 vols; III, 2, pp. 499-500.

[16] Manuscritos de París, 308.

[17] Ob. cit.; pp. 321-322.

[18] «La de esfera de la circulación o del intercambio mercancías, dentro de cuyos límites se efectúa la compra y la venta de la fuerza de trabajo era, en realidad, un verdadero Edén de los derechos humanos innatos. Lo que allí imperaba era la libertad, la igualdad, la propiedad y Bentham. ¡Libertad!, porque el comprador y el vendedor de una mercancía, por ejemplo de la fuerza de trabajo, sólo están determinados por su libre voluntad. Celebran su contrato como personas libres, jurídicamente iguales. El contrato es el resultado final en el que sus voluntades confluyen en una expresión jurídica común. ¡Igualdad!, porque sólo se relacionan entre sí en cuanto poseedores de mercancías, e intercambian equivalente por equivalente. ¡Propiedad!, porque cada uno dispone sólo de lo suyo. ¡Bentham!, porque cada uno de los dos se ocupa sólo de sí mismo. El único poder que los reúne y los pone en relación es el de su egoísmo, el de su ventaja personal, el de sus intereses privados. Y precisamente porque cada uno sólo se preocupa de sí mismo y ninguno por el otro, ejecutan todos, en virtud de una armonía preestablecida de las cosas o bajo los auspicios de una providencia omniastuta, solamente la obra de su provecho recíproco, de su altruismo, de su interés colectivo» (El Capital, I.1., p. 214).

[19] «Hoy día todo parece llevar en su seno su propia contradicción. (…). Hasta la pura luz de la ciencia parece no poder brillar más que sobre el fondo tenebroso de nuestra ignorancia. Todos nuestros inventos y progresos parecen dotar de vida intelectual a las fuerzas materiales, mientras reducen a la vida humana al nivel del una fuerza material bruta» (“Discurso pronunciado en la fiesta de aniversario del People Papers”, en Marx y Engels, Obras Escogidas, I, pp. 343-345).

[20] «El refinamiento de las necesidades y de los medios para satisfacerlas produce a la vez un bestial salvajismo, la simplicidad absoluta y abstracta de la necesidad» (Manuscritos de París, p. 389).

[21] «El dinero, en cuanto posee la propiedad de comprarlo todo, de apropiarse de todos los objetos, es el objeto por excelencia. La universalidad de esa propiedad es la omnipotencia de su ser; por eso se le tiene por omnipotente (…). El dinero es el alcahuete entre la necesidad y el objeto, entre la vida humana y sus medios de vida. Pero lo que media mi vida, me media también la existencia de otros hombres en forma consciente. En eso se convierta para mí el otro.»
« ¡Qué diantre! ¡Claro que tienes Manos, pies, culo y cabeza ! Mas disfrutar con fuerza de una cosa No la hace por eso menos mía. Si es que puedo pagarme seis caballos, ¿Son por eso sus fuerzas menos mías? Cuando corro con ellos soy un gran hombre Cual si tuviera veinticuatro patas». Goethe, Fausto (Mefistófeles, parte 1ª, esc. 4ª) Shakespeare en «Timón el Ateniense» (acto IV, esc. 3ª de la trad. Alemana Schlegel-Tieck). « ¿Oro? ¿Brillante, precioso, amarillo oro? ¡No, dioses! No era súplica fatua la mía (…). Tanto, puede hacer lo negro blanco, lo feo, bello; Lo malo será bueno, como lo bajo noble, El viejo será joven y el cobarde valiente. (…). Del altar le baja al cura… Al enfermizo le hace arrojar las mantas. Este esclavo amarillo suelta y ata Vínculos sagrados como bendice al maldito; Hace adorable la lepra, ensalza al ladrón y Le da rango, respeto e influjo en el senado; La viuda amojamada tiene otra vez amantes Y, aunque se halle cubierta de llagas purulentas, Carne asquerosa de hospital, rejuvenece Con el aroma de un día de abril. Metal maldito, Mala puta que se va con todos y trastorna Los pueblos (…). Y más a bajo: « ¡Oh dulce regicida! ¡Oh noble división Entre hijos y padres! Brillante seductor Del más puro himeneo! ¡Oh valeroso Marte! ¡Oh galán siempre joven, amado con ternura, Cuyo amarillo brillo funde las nieves sagradas En el seno purísimo de Diana! ¡Divinidad invisible que lo imposible hermanas Y les haces besarse! ¡No hay lengua que no hables, Ni hallarse puede objetivo que te sea extraño! ¡Piedra de toque de los corazones! ¡Mira que tu esclavo, el hombre, se rebela! ¡Aniquila tu fuerza, confundiendo así a todos. Y que el dominio del mundo corresponda a las bestias.». «Shakespeare describe magníficamente la esencia del dinero. Para comprenderle mejor, comencemos comentando el pasaje de Goethe. (…).

Mientras el dinero me dé todo lo que un corazón humano puede desear, ¿no dispongo de todas las cualidades humanas? Mi dinero, ¿no transforma todas mis flaquezas en su contrario? Si el dinero es el vínculo que me une con la vida humana, con la sociedad, con la naturaleza y los hombres, ¿no será el vínculo de todos los vínculos? ¿No podrá atar y desatarlos todos? ¿No será así también el disolvente universal? El dinero es “calderilla”, la moneda verdaderamente fraccionaria, la “única” fuerza química de la sociedad. (…). El dinero es la riqueza de la humanidad en forma extrañada (…). El dinero es medio y facultad universal (…). Él convierte la imaginación en realidad y la realidad en mera fantasía. Transforma las facultades humanas y naturales reales en ideas puramente abstractas, en imperfecciones, quimeras angustiosas, del mismo modo que bajo él las imperfecciones reales y las quimeras, las facultades realmente impotentes e imaginarias. se convierten en facultades y potencias reales del individuo (…). El dinero se manifiesta además como este poder tergiversador contra el individuo y contra todos los vínculos sociales (…). Él cambia la fidelidad en infidelidad, el amor en odio, el odio en amor, la virtud en vicio, el vicio en virtud, al señor en esclavo, al esclavo en señor, la estupidez en inteligencia, la inteligencia en estupidez Puesto que el dinero como concepto vivo y activo del valor lo confunde todo y trueca todo, es también la confusión y trueque de todas las cosas, o sea el mundo tergiversado, la confusión y trueque de todas las cualidades naturales y humanas» (Ob. cit, pp. 406-409).

[22] «El desarrollo, por lo tanto, de los valores de cambio {y de las relaciones dinerarias} se identifica con la venalidad y la corrupción general. La prostitución general aparece como una fase necesaria del desarrollo del carácter social de las aptitudes, capacidades, habilidades y actividades personales. Expresado de forma más cortes, se diría: la relación general de utilidad. Shakespeare ya concibió el dinero como el elemento que convierte en igual lo que no lo es» (Líneas fundamentales de la crítica de la economía política, I, p. 91).

[23] «El “formalismo del Estado” que es la burocracia (…) es una trama de ilusiones prácticas o la “ilusión del Estado”. El espíritu burocrático es un espíritu jesuítico y teológico a más no poder. Los burócratas son los jesuitas y teólogos del Estado. La burocracia es la republique prêtre. (…). La burocracia posee en propiedad privada el ser del Estado, la esencia espiritual de la sociedad. El espíritu general de la burocracia es el secreto, el misterio guardado hacia dentro por la jerarquía, hacia fuera por la solidaridad del Cuerpo. Mostrar el espíritu del Estado, incluso la convicción cívica, le parece así a la burocracia una traición a su misterio. La autoridad es por lo tanto el principio de su saber y la divinización de la autoridad su convicción. Sólo que en el seno de la burocracia el espiritualismo se convierte en craso materialismo, en el materialismo de la obediencia pasiva, de la fe en la autoridad, del mecanismo de una acción formal fija, de principios, opiniones y costumbres inmobles. En cuanto al burócrata particular, el fin del Estado se convierte en su fin privado, en la caza de puestos más altos, en hacer carrera» (Crítica de la filosofía del Estado de Hegel, OME 5, Crítica, Barcelona, 1978, pp. 1-160; pp. 58-59)

[24] «La burocracia es el círculo del que nadie puede escapar. Su jerarquía es una jerarquía del saber. La cúspide confía a los círculos inferiores el conocimiento de lo singular, mientras que los círculos inferiores confían a la cúspide el conocimiento de lo general; y así se engañan mutuamente» (Ob. cit., p. 59).

[25] «El “examen” no es más que una fórmula masónica, el reconocimiento legal de que el saber político es un privilegio. La “unión” del “cargo público” con el individuo, este vínculo objetivo entre el conocimiento de la sociedad burguesa y el Estado, el examen, no es más que el bautizo burocrático del saber, el reconocimiento oficial de la transubstanciación del saber profano en saber sagrado. (Naturalmente el examinador lo sabe siempre todo). (…). Aparte del vínculo objetivo del individuo con el cargo público, el examen, hay otro vínculo: el arbitrio del monarca» (Ob. cit., pp. 63-64).

[26] «La desigualdad de los conocimientos es un medio de conservar todas las desigualdades sociales, que la educación general no hace más que reproducir de una a otra generación» (Cuadernos de Bruselas, 1845.; cita tomada de C. Lerena, Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y la cultura contemporánea, Akal, Madrid, 1983, p. 293).

[27] «La teoría materialista del cambio de las circunstancias y la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que distinguir en la sociedad dos partes, una de las cuales se halla colocada por encima de ellas; por ejemplo, Roberto Owen».

«La coincidencia del cambio de las circunstancias con el de la actividad humana o cambio de los hombres mismos, sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria». (“Tesis sobre Feuerbach”, en La ideología alemana, Grijalbo, Barcelona, 1970, pp. 665-668; p. 666).

[28] «El ciudadano Marx dice –se dice en las actas de las sesiones de 17 y 18 de agosto de 1869 del Consejo General de la I Internacional que resumen sus dos discursos sobre la enseñanza en la sociedad moderna- que esta cuestión implica una dificultad de tipo particular. Por una parte, se exige un cambio de las condiciones sociales para crear un sistema de enseñanza correspondiente y, por otra parte, se exige un correspondiente sistema de enseñanza para poder cambiar las condiciones sociales. Por esta causa debemos partir de la situación existente» (La cita está tomada de M. A. Manacorda, Marx y la pedagogía moderna , Oikos-Tau, Barcelona, p. 98).

[29] «En los Congresos {de la I Internacional que trataron sobre la enseñanza general: Ginebra, 1866; Laussanne, 1867; y Bruselas, 1868} se ha discutido si la enseñanza debe ser estatal o privada. La enseñanza estatal está considerada como enseñanza bajo el control del gobierno, pero esto no es absolutamente indispensable. (…). En Massachusets (…) los comités que administran las escuelas son organizaciones locales: nombran a los maestros y seleccionan los libros de texto. El defecto del sistema americano reside en el hecho de que conduce a un carácter localista y que la enseñanza depende del nivel de cada distrito. (…). La enseñanza puede ser estatal, sin estar bajo el control del gobierno. El gobierno puede nombrar a los inspectores, cuya labor es vigilar el respeto a las leyes –sin que tengan el derecho a inmiscuirse en la enseñanza propiamente dicha- tal como los inspectores de fábrica vigilan la observancia de las leyes en las fábricas» ( La cita está tomada de M.A. Manacorda, ob. cit., pp. 98-99).

[30] «Los trabajos realmente libres, como, por ejemplo, la composición musical, son, al mismo tiempo, condenadamente serios, exigen el más intenso de los esfuerzos» (Líneas fundamentales de la Crítica de la Economía Política, II, p. 236).

«Al contrario de lo que quiere Fourier, el trabajo no puede volverse juego (...). El trabajo no es mera diversión, como concebía Fourier con candor de costurerita» (Ob. cit, II, p. 119).

[31] «Los proudhonistas sostienen que la enseñanza gratuita es un contrasentido, puesto que el Estado debe pagarla. Evidentemente que alguien debe pagarla, pero no precisamente aquellos que están en peores condiciones para hacerlo. El orador (Marx) no es partidario de una enseñanza superior gratuita» (Cita tomada de M.A. Manacorda, ob. cit., p. 99).

[32] « ¿Educación popular igual? ¿Qué se entiende por esto? ¿Se cree que en la sociedad actual (que es de la que se trata), la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?» (Crítica del programa de Gotha, Ricardo Aguilera, Madrid, 1968, p. 39).

[33] «En las escuelas elementales, y todavía más en las escuelas superiores, no hay por qué autorizar disciplinas que admitan una interpretación de partido o de clase. En las escuelas no hay que enseñar más que materias tales como la gramática o las ciencias naturales. Las reglas gramaticales no cambian ya sea un conservador clerical o un librepensador quien las enseñe. Aquellas materias que admiten una diversidad de conclusiones no deben ser enseñadas en las escuelas» (Marx-Engels, Textos sobre educación y enseñanza, Comunicación, Madrid, 1978, p. 159).

[34] «La educación socialista se basa en una pedagogía del trabajo. El trabajo productivo, que tiene una utilidad económica, ocupa el lugar central: está vinculado a la enseñanza. Este principio exige una modificación radical de la escuela, que debe convertirse de escuela libresca y magisterial en una escuela del trabajo y de la producción» (Cita tomada de J. Carbonell, “Marx y la pedagogía. Cuatro notas sobre la pedagogía marxista y su crítica al reformismo pedagógico y escolar”. En Fernández Enguita, M. (ed.): Marxismo y sociología de la educación, Akal, Madrid, 1986, pp. 237-253; pp. 239-240.

[35] «Aunque tomadas en conjunto las claúsulas educacionales de la ley fabril son mezquinas, proclaman la enseñanza elemental como condición obligatoria del trabajo. Su éxito denota, en primer término, la posibilidad de combinar la instrucción y la gimnasia con el trabajo manual y por tanto también la de combinar el trabajo manual con la instrucción y la gimnasia. Los inspectores fabriles pronto descubrieron, por las declaraciones testimoniales de los maestros de escuela, que los chicos de las fábricas, aunque sólo disfrutaban de la mitad de la enseñanza, aprendía tanto como los alumnos corrientes que asistían a clase durante todo el día, y a menudo más que éstos. “La cosa es sencilla. Los que sólo asisten medio día a la escuela están siempre despejados y casi siempre en condiciones y con voluntad de recibir la enseñanza. El sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de las dos ocupaciones en descanso y esparcimiento con respecto a la otra; en consecuencia, ambas son mucho más adecuadas para el niño que la duración ininterrumpida de una de las dos. Un muchacho que desde temprano en la mañana está sentado en la escuela, especialmente cuando el tiempo es caluroso, es imposible que pueda rivalizar con otro que vuelve alegre y despejado de su trabajo”. Más documentación sobre el particular encuéntrase en un discurso pronunciado por Senior ante el congreso de Edimburgo, en 1863. El disertante expone, además, aquí, entre otras cosas, cómo la jornada escolar, prolongada, unilateral e improductiva a que están sometidos los vástagos de las clases medidas y superiores, acrecienta inútilmente el trabajo del maestro, “mientras dilapida no sólo en balde, sino también de manera absolutamente nociva, el tiempo, la salud y la energía de los niños”. Del sistema fabril, como podemos ver en detalle en la obra de R. Owen, brota el germen de la educación del futuro, que combinará, para todos los niños, a partir de cierta edad, el trabajo productivo con la educación y la gimnasia, no sólo como método de acrecentar la producción social, sino como único método para la producción de hombres desarrollados de manera omnifacética» (El Capital, I, 2., pp. 588-589).

[36] «La enseñanza podrá incorporar a los jóvenes a todo el sistema de producción, los colocará en situación de poder pasar alternativamente de un ramo de la producción a otro, atendiendo las necesidades de la sociedad o de sus propias inclinaciones. Eliminará en los jóvenes el carácter unilateral impreso en cada individuo por la actual división del trabajo. De esta forma, la sociedad comunista ofrecerá a sus miembros la ocasión de aplicar de forma omnilateral sus aptitudes ejercidas de forma omnilateral» (Cita tomada de J. Carbonell, p. 241).

[37] «Por educación entendemos tres cosas: primero, enseñanza intelectual; segundo, educación física, tal y como se imparte en las escuelas de gimnasia, o mediante ejercicios militares; tercero: adiestramiento tecnológico, que transmita las bases científicas generales de todos los procesos de producción y que, al propio tiempo, introduzca al niño y al adolescente en el uso práctico y en la capacidad de manipular los instrumentos elementales de todos los oficios» (“Instrucciones a los delegados del comité provisional de Londres para el Primer Congreso de la I Internacional, en agosto de 1867”. Cita tomada de J. Carbonell, 1986: 242).

[38] «La discusión ha comenzado con la propuesta de ratificar la resolución de Ginebra, que pide unir la enseñanza intelectual, con el trabajo físico, los ejercicios gimnásticos y la formación tecnológica. Ninguna oposición se ha formado contra esto».

«La formación tecnológica, deseada por los autores proletarios, debe compensar las deficiencias que surgen de la división del trabajo, la cual impide a los aprendices que adquieran un conocimiento profundo de su oficio. Pero se ha partido siempre de lo que la burguesía entiende por enseñanza técnica y, por consiguiente, se ha interpretado de un modo equivocado» (M.A. Manacorda, ob. cit., p. 99).